單翼怎能飛翔

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一、問(wèn)題的提出

新學(xué)期開(kāi)始不久，有學(xué)生反映，以前的老師教文言文時(shí)采用逐字逐句串講法，一節(jié)課下來(lái)，書上記得滿滿當(dāng)當(dāng)，字句的意思特別清楚。可是，現(xiàn)任老師不再仔細(xì)翻譯字句，而將大量的時(shí)間用于賞析文章的遣詞造句、篇章布局等，一節(jié)課下來(lái)，筆記沒(méi)記多少，好像文句還有很多不能說(shuō)清說(shuō)透的感覺(jué)，心里很是著急。

與此相反，苦于學(xué)生議論文無(wú)觀點(diǎn)可寫、無(wú)論據(jù)可用，有的高三語(yǔ)文教師在課上訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用所學(xué)文言文中的素材進(jìn)行多角度立意。雖然都是老面孔，但由于到位的挖掘和有針對(duì)性的分析，別有洞天。

二、引發(fā)的思考

上述學(xué)生的困惑和作文課的異彩紛呈，都無(wú)一例外地指向文言文的“言”和“文”這兩方面。學(xué)生是重“言”的，而作文課正是較好地利用了文言文中“文”這一方面的價(jià)值。

1．文言文課堂教學(xué)現(xiàn)狀及弊病簡(jiǎn)析

學(xué)生對(duì)“言”的極端重視，根源在前任教師或再前任教師身上。從文言文的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，大多數(shù)課堂都重在對(duì)“言”的落實(shí)上，甚至把“言”的教學(xué)作為了文言文教學(xué)的唯一重點(diǎn)，講實(shí)詞、析虛詞、磨句式、作考查。

若要尋根究底，便可發(fā)現(xiàn)根源還在對(duì)考試的應(yīng)付上。高考檢驗(yàn)學(xué)生的綜合能力，僅僅背誦字詞句根本解決不了主要問(wèn)題。平時(shí)的考試對(duì)課內(nèi)文言文的考查，讓很多教師不得不重視每一個(gè)字詞的講解，學(xué)生多數(shù)是被動(dòng)接受，實(shí)際水平?jīng)]有得到提高。在高中三年的教學(xué)中，一些教師對(duì)文言文傾注了很多心血，學(xué)生也投入了相當(dāng)多的精力，但學(xué)生的文言文水平甚至沒(méi)有達(dá)到《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本要求，即“能閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言語(yǔ)感”。重詞句解釋而輕思想感悟、教學(xué)結(jié)構(gòu)渙散、教學(xué)的方式缺少創(chuàng)意……這些都導(dǎo)致文言文課堂教學(xué)的低效。文言文美感的喪失，嚴(yán)重地束縛了學(xué)生的思維和創(chuàng)造力，使學(xué)生視文言文學(xué)習(xí)為畏途。

上文所述的“現(xiàn)任老師”已經(jīng)著手落實(shí)文言之“文”，尤為可貴。然而，如果考慮到學(xué)生的真實(shí)感受，這位老師是否過(guò)多地倚重了對(duì)“文”的分析，而沒(méi)有很好地把握文言文相較于現(xiàn)代文的特殊性呢？

2.關(guān)于“言”與“文”的理性思考

（1）“言”與“文”是相輔相成的關(guān)系。只關(guān)注“言”的文言文教學(xué)是不合理的，重“言”輕“文”的教學(xué)嚴(yán)重抹殺了作品的審美價(jià)值和精神價(jià)值，存在于文言文中的鮮活的生命、本真的呼吸、瑰麗的思想被肢解，了無(wú)意趣。（2） 對(duì)“言”的梳理和學(xué)習(xí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解淺易文言文的能力。文言文以獨(dú)特的語(yǔ)言形式蘊(yùn)涵了廣博的精神涵養(yǎng)，要獲取這些精神涵養(yǎng)，首先必須讀懂，讀懂的基礎(chǔ)是字、詞、句。掌握這些基本知識(shí)，不僅是為了讀透某個(gè)文本，更是為了從浩瀚的文言“大海”中自由汲取養(yǎng)料。（3）學(xué)習(xí)“言”的目的是了解古代文化精英們對(duì)宇宙自然的獨(dú)特觀照、對(duì)歷史人生的深刻感悟、對(duì)情感生活的豐富體驗(yàn)，感受和體悟言簡(jiǎn)意豐的語(yǔ)言之美、整飭謹(jǐn)嚴(yán)的思辨之美，這正是“文”的意義。

因此，語(yǔ)文教師應(yīng)該明確，“言”與“文”是文言作品的雙翼，既不能只注重字詞句的積累，把文言文教學(xué)當(dāng)做識(shí)字課，讓學(xué)生無(wú)法察覺(jué)文言文蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)容和真摯情感；也不能只重“文”，把文言文當(dāng)做白話文，只講文章內(nèi)容，不疏通語(yǔ)言，使學(xué)生難以通讀全文。

三、實(shí)現(xiàn)的途徑

1.理清文脈，整體先行

很多教師講授文言文時(shí)遵循一種固定的程式：介紹作者、時(shí)代背景—逐詞逐句串講—作內(nèi)容分析。從表面上看，兼顧了“言”與“文”。但筆者認(rèn)為，這樣的安排有失妥當(dāng)。

文言文教學(xué)首先應(yīng)對(duì)文本進(jìn)行整體性把握，“文”要先行。如葉圣陶先生所說(shuō)，學(xué)習(xí)課文第一步應(yīng)該“通讀全文”“知道文章之大概”。重視整體閱讀、處理好整體與部分的關(guān)系，可以避免對(duì)“言”的一知半解，為正確理解語(yǔ)義提供背景，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞句的理解。教師可讓學(xué)生在了解寫作背景的基礎(chǔ)上大致瀏覽全文，運(yùn)用已有知識(shí)、能力，采用猜讀法，盡可能讀懂文意。先對(duì)文章整體進(jìn)行初步感知，再借助對(duì)“整體”的感知與把握去延伸、豐富“部分”，積累和掌握關(guān)鍵的詞語(yǔ)和語(yǔ)句，學(xué)習(xí)相關(guān)的語(yǔ)法知識(shí)。

2.因聲求氣，熟讀精思

清代姚鼐等人提出“因聲求氣”之說(shuō)，意即由有形的聲音傳遞無(wú)形的“文氣”，進(jìn)而領(lǐng)悟文意、文辭、文法。文言文教學(xué)中，朗讀不僅是一種教學(xué)方式，而且應(yīng)該成為教學(xué)內(nèi)容的一部分。

葉圣陶先生說(shuō)：“從前人讀書，多數(shù)不注重內(nèi)容與理法的講究，單在吟誦上用工夫，這自然不是好辦法。現(xiàn)在國(guó)文教學(xué)，在內(nèi)容與理法的講究上比從前注重多了，可是學(xué)生吟誦的工夫太少，多數(shù)只是看看而已。這又偏向了一面，丟開(kāi)了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全而不偏。吟誦的時(shí)候，對(duì)于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì)，不知不覺(jué)之間，內(nèi)容和理法化而為讀者自己的東西了，這是最可寶貴的一種境界。”在這一過(guò)程中，既注重了“熟讀”“使其言皆若出于吾之口”，又繼以“精思”“使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾”。講語(yǔ)法、講字詞，不是孤立地講，而是以讀帶講、以講促讀；講人文，不是越俎代庖地說(shuō)教，而是以讀帶悟、以悟促讀；在“讀”中，既明確字詞句的含義，又領(lǐng)悟思想藝術(shù)和人文的精髓。文言文的生命也就呼之欲出了。

3.咬文嚼字，涵泳推敲

疏通字義時(shí)，既要從訓(xùn)詁學(xué)、語(yǔ)法學(xué)的角度進(jìn)行譯釋，也要從篇章閱讀的角度推敲語(yǔ)詞的語(yǔ)境義。體悟情感、把握意趣時(shí)，又要依賴于獨(dú)具表達(dá)效果和語(yǔ)言魅力的語(yǔ)詞。其實(shí)，這就是“言”與“文”的結(jié)合，在賞評(píng)中理解、在理解中賞評(píng)。例如韓愈《祭十二郎文》中有一句“其信然矣”，“其”這一虛字應(yīng)作何解釋？代詞“這”與語(yǔ)氣副詞從語(yǔ)法和詞義上來(lái)說(shuō)都能說(shuō)得通，但哪一種好呢？更有，如作語(yǔ)氣副詞，是表肯定（一定）還是表揣測(cè)（大概、恐怕）呢？從篇章閱讀的角度推敲，從本段表達(dá)作者初聞噩耗時(shí)將信將疑、不愿相信又不得不信的心理來(lái)看，譯作“大概”“恐怕”更貼合韓愈的哀慟之心。在把握全文及本段感情的基礎(chǔ)上，學(xué)生就能較好地體味出語(yǔ)氣詞“矣”中的痛苦和無(wú)奈了。

4.斷句標(biāo)點(diǎn)，提升語(yǔ)感

語(yǔ)感是認(rèn)識(shí)主體對(duì)言語(yǔ)的一種感性和理性相統(tǒng)一的悟性，是包含感知、理解和情感體驗(yàn)在內(nèi)的言語(yǔ)活動(dòng)過(guò)程。它不僅指向知識(shí)的掌握，更指向?qū)W習(xí)主體語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律。斷句標(biāo)點(diǎn)正確與否，很能見(jiàn)出一個(gè)人文言語(yǔ)感的優(yōu)劣。20世紀(jì)40年代，葉圣陶和朱自清兩位先生就曾設(shè)想過(guò)：“國(guó)文教本要有兩種本子：一種是不分段落，不加標(biāo)點(diǎn)的，供學(xué)生預(yù)習(xí)用；一種是分段落，加標(biāo)點(diǎn)的，待預(yù)習(xí)過(guò)后才拿出來(lái)對(duì)勘。”兩位先生認(rèn)為：“預(yù)習(xí)的成績(jī)當(dāng)然不免有錯(cuò)誤，然而不足為病。除了錯(cuò)誤以外，凡是不錯(cuò)誤的地方都是細(xì)心咬嚼過(guò)來(lái)的，這將是終身的受用。”的確，要準(zhǔn)確斷句和標(biāo)點(diǎn)，就要推求字義，同時(shí)也離不開(kāi)感知文章的旨意、梳理文段的脈絡(luò)。

5.學(xué)以致用，古今互動(dòng)

“學(xué)以致用”一方面是指積累文言詞匯，運(yùn)用文言文中那些有活力的語(yǔ)詞和句式，給現(xiàn)代白話提供營(yíng)養(yǎng)；另一方面是指借鑒作品的寫作體式，仿寫入格。古人言“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”，這八個(gè)字形象地反映了古今文化之間的互動(dòng)關(guān)系。一方面，要用古代的文化思想觀照當(dāng)代現(xiàn)實(shí)，從中感受中華民族文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深；另一方面，也要用當(dāng)代的觀念方法解讀古代的思想文化，給傳統(tǒng)文化注入新的生命。

在文言文教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，相互參照著閱讀。例如在教授《黃州快哉亭記》一文時(shí)，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀蘇軾的《水調(diào)歌頭?黃州快哉亭贈(zèng)張偓佺》《記承天寺夜游》《超然臺(tái)記》和梁實(shí)秋的《雅舍》、余秋雨的《為自己減刑》以及洪應(yīng)明《菜根譚》中的“寵辱不驚，看庭前花開(kāi)花落；去留無(wú)意，望天空云卷云舒”等，幫助學(xué)生深刻理解“其中坦然，無(wú)往不快”的意蘊(yùn)。不僅如此，我還讓學(xué)生有意識(shí)地把古與今對(duì)接起來(lái)，要求學(xué)生以“境由心造”為中心，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，模仿文章第三段的正反對(duì)比寫法，寫一段不少于200字的議論性文字，以實(shí)現(xiàn)“言”與“文”的高層對(duì)接。

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參考資料：

1.《葉圣陶教育文集》，人民教育出版社。

2.《中國(guó)古代教育家語(yǔ)錄類編》，上海教育出版社。

3.《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社。