交往視閾下高校德育的困境與超越

工具理性作為現(xiàn)代性的弊端，引起了諸多后現(xiàn)代哲學(xué)家的批判。哈貝馬斯在對其進(jìn)行批判的同時，也充分肯定了其合理性，并試圖對其進(jìn)行重構(gòu)，提出了交往行為理論，把意識哲學(xué)引入實踐哲學(xué)的范疇。雖然交往行為理論在帶有明顯的批判性的同時，又帶有烏托邦色彩，但是該理論對社會走出現(xiàn)代性的困境有普世意義，對我國高校德育教學(xué)中出現(xiàn)的問題也具有重要啟迪意義。

高校德育的困境及根源分析

我國是一個長期以價值理性為主導(dǎo)的社會，但隨著改革開放和市場經(jīng)濟(jì)體制的深入發(fā)展，工具理性逐步得到了正名，工具理性在為我們帶來發(fā)展的同時，也帶來了危機。在工具理性負(fù)面作用的影響下，我國德育走入了邊緣化和工具化的困境。

所謂工具理性，即是通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為“條件”或者作為“手段”，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的。也就是說，人們根據(jù)能帶來現(xiàn)實利益的事物作為目標(biāo)，同時選擇最能有效達(dá)到目標(biāo)的手段。它指向于手段的高效以便實現(xiàn)利益的最大化，卻不能夠反思所追求的目的的合理性。在工具理性的霸權(quán)與主宰下，教育也適應(yīng)并附和社會發(fā)展的工具性需要和節(jié)奏，而關(guān)注人的心靈、價值、信仰與生活意義，這從根本上動搖了道德教育的地位，使道德教育的生存空間受到了侵蝕。道德教育的世界里充斥的是道德規(guī)則和道德規(guī)范的灌輸，消解了道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的價值與作用。道德主體豐富多彩的精神性需要在工具理性主導(dǎo)下的德育教學(xué)中失去了安身之地。遠(yuǎn)離了人的精神家園、放逐了對生活意義和命運的追問與思考的道德教育，無法發(fā)展人的本體性價值，也沒有形成真正屬于人的品質(zhì)，喪失了其存在的根本價值。

哈貝馬斯“交往行為理論”管窺

尤爾根·哈貝馬斯（Juergen Habermas，1929—）是德國著名的哲學(xué)家和社會學(xué)家，他畢生致力于重構(gòu)“社會批判理論”，他一方面將現(xiàn)代性作為“一種現(xiàn)代病理學(xué)理論”來診斷，另一方面又把現(xiàn)代性作為“一項未完成的構(gòu)想”。對于后者，針對工具理性對生活世界的入侵，系統(tǒng)的膨脹化、生活世界的殖民化，哈貝馬斯于20世紀(jì)80年代，提出了交往行為理論，希望用交往理性來拯救人類的精神危機，來對抗工具理性對生活世界的直接控制。

·交往行為

哈貝馬斯將人類生活的世界區(qū)分為三個不同的部分：客觀世界（真實存在的客體）、社會世界（規(guī)范、價值的總和）和主觀世界（個人經(jīng)歷）。根據(jù)行為者與這三個世界所發(fā)生的關(guān)系，他將社會行為分為四種類型：目的性行為、規(guī)范調(diào)節(jié)行為、戲劇行為和交往行為。目的性行為以成功為目標(biāo)取向，以合理規(guī)劃為特征，植根于支配自然的主體性計劃，而缺乏主體間向度，只涉及客觀世界，要求真實性；規(guī)范調(diào)節(jié)行為是社會群體成員遵循共同價值規(guī)范為取向的行為，只涉及社會世界，要求公正性；戲劇行為是行為主體在觀眾或社會面前有意識地表現(xiàn)自己，以便在公眾中形成自己觀點和印象的行為，只涉及主觀世界，要求真誠性；交往行為是主體之間通過符合調(diào)節(jié)的互動，以語言為媒介達(dá)到相互一致，同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界，與三個有效性相關(guān)聯(lián)。交往行為的主體是兩個或兩個以上具有語言或行為能力的人；手段是以語言為媒介；主要形式是主體之間的真誠對話；目的是通過對話達(dá)到人們之間的相互理解和協(xié)調(diào)一致；原則是必須以公眾認(rèn)可的社會規(guī)范來作為自己的行為準(zhǔn)則。

·生活世界

在哈貝馬斯看來，它是使交往概念完備化的不可缺少的概念，是行為理論過渡到社會理論的橋梁。生活世界一般包括文化、社會、人格三種結(jié)構(gòu)，是交往行為始終運行其中的境遇，即“交往行為者總是在他們的生活世界的視野內(nèi)運動，他們不能脫離這種視野。作為解釋者，他們與他們的語言行為同屬于生活世界。”他指出，生活世界是交往行為的背景假設(shè)和相互理解的“信念儲存庫”。生活世界就是人們在交往中達(dá)到相互理解所需要的共同背景知識。這種背景知識通過借助語言而符合化、客觀化，從而成為人們的共同財富，也為互相理解的主體間的交往提供了可能。生活世界統(tǒng)攝著主體世界、社會世界和客觀世界，是一個真、善、美的世界。然而生活世界被“系統(tǒng)“”殖民化”了。“系統(tǒng)”主要指經(jīng)濟(jì)和政治系統(tǒng)，它遵循的是權(quán)力和金錢的邏輯。“系統(tǒng)”日益侵蝕生活世界，追求金錢和權(quán)力的行為取代了以相互理解為目的的交往行為，其結(jié)果是社會的整合、人們的人格都出現(xiàn)了問題。因此，哈貝馬斯主張將交往行為及其所遵循的原則擴(kuò)展到系統(tǒng)世界的領(lǐng)域中去，使人們重新認(rèn)識到生活的意義和價值。那么，怎樣將交往行為與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來呢？哈貝馬斯認(rèn)為，一是承認(rèn)和重視共同的道德規(guī)范；二是開展對話活動，在事實和規(guī)范之間建立法律與民主的商談倫理；三是選擇合適的語言；四是崇尚理解和道德理性；最后還提出了摹仿弗洛伊德治療精神病人的方式去交往，即通過精神上的疏導(dǎo)與通融產(chǎn)生心理上的交流與互動。

·主體間性

哈貝馬斯強調(diào)交往行動的核心是建立在“主體間性”之上的，“主體間性”的建立對交往理論具有根本的意義。所謂“主體間性”即主體間平等、合理的交互關(guān)系或相互作用。“人類是通過其成員的社會協(xié)調(diào)行為而得以維持下來的，這種協(xié)調(diào)又必須通過交往”，“有了主體間性，個體之間才能自由交往，個體才能通過與自我進(jìn)行自由交流而找到自己的認(rèn)同”，才可以在沒有強制的情況下實現(xiàn)社會化，個體間才可以通過交往而達(dá)到和諧，從而使人類得以生存與延續(xù)。而由“主體性”到“主體間性”的轉(zhuǎn)換，則意味著“行為理論范式的轉(zhuǎn)變：從目的行為轉(zhuǎn)向交往行為”，從而實現(xiàn)了哲學(xué)研究從對客觀世界認(rèn)識和征服的工具理性向反映主體間人際關(guān)系的交往理性的轉(zhuǎn)換。

交往行為理論對我國高校德育的啟示

·德育就是一種交往行為

葉瀾教授曾指出：“如果從形態(tài)的角度看，我們認(rèn)為教育起源于人類的交往活動。”高校德育在本質(zhì)上是以人與自身、人與他人、人與社會、人與自然的統(tǒng)一來實現(xiàn)受教育者的不斷和有意義生存，促進(jìn)文化的傳承和個人的社會化的。主體間的交往就成為德性生成的條件和背景，也是德性發(fā)展的動力和內(nèi)在因素，沒有交往的高校德育無法實現(xiàn)促進(jìn)人的發(fā)展的目的。用哈貝馬斯的交往行動理論來理解德育，可以把德育定義為：德育是人類在生活中的一種極其重要的交往行為，即教育者和受教育者作為具有自覺意識的主體，根據(jù)一定社會和個人自身發(fā)展的需要，共同遵循品德形成的規(guī)律及有效性的德育規(guī)范，以語言符號形式的教育資料為媒介而達(dá)到他們之間相互理解而形成共識。高校德育過程就是通過教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生多極主體之間的“主體間性”的交往活動，以實現(xiàn)學(xué)生社會化的過程。德育是師生之間的交往行為，不是一種簡單的知識灌輸活動，我國目前的高校德育實踐偏重德育知識的傳授，缺乏實踐理性的培養(yǎng)，這就要求我們對德育給予新的詮釋和定位，重新審視德育理論，從根本上走出德育困境。

·營造主體間的師生關(guān)系

高校德育應(yīng)該是“有德性”的人培養(yǎng)“人”的德性的社會活動，教育者與教育對象在價值和尊嚴(yán)上并無差別，是“本體論”上的平等，這要求樹立教育者與教育對象平等的觀念。師生關(guān)系是教育本身的一種表現(xiàn)形式，它不僅僅是教育發(fā)生的背景，它本身就是有意義的教育活動，具有教育性————精神的陶冶性和培育性。“在完滿的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生雙方在精神上的理解和溝通中獲得了新的經(jīng)驗，獲得了精神的擴(kuò)展，在交往中，各自都接納了對方，構(gòu)成了雙方之間的精神交流，教師才真正成為學(xué)生發(fā)展的引路人。在教育性的師生關(guān)系中，教育才是完整的教育。”德育教學(xué)應(yīng)該是一種雙向或多向的互動關(guān)系，這種互動具有平等性、民主性和合作性。但是長期以來，我國高校德育形成了“教師為中心”的師生關(guān)系，學(xué)生只是被動的接受理論，處于一種被動的地位，許多道德知識學(xué)生雖能理解，但并未真正進(jìn)行內(nèi)化，得到認(rèn)同，不能成為學(xué)生在生活中真正奉行的行為準(zhǔn)則，更不能體會到一種精神的愉悅。有鑒于此，我們在教學(xué)中應(yīng)該充分運用師生關(guān)系的教育意義，來促進(jìn)德育實效性的提高。交往理論主張師生之間相互尊重、平等交流，在這種氛圍中獲得價值理念的認(rèn)同和傳播，相對于傳統(tǒng)的教師作為權(quán)威者的關(guān)系，更容易實現(xiàn)。

·進(jìn)行道德對話，增進(jìn)主體間的道德理解

加拿大的馬克斯.范梅南曾指出：“理解能了解一個具體的孩子對事物的感受，了解什么是必要的，能幫助年輕人在道德、審美觀、社會和職業(yè)意義上變得更加完美、更加自立。”[6]交往行為的最終目標(biāo)是要達(dá)成交往主體間的理解和共識，而人與人之間的理解與共識則需要通過對話來實現(xiàn)。師生之間并非所有的語言交流都是對話，對話作為道德交往的途徑，其語言必須滿足哈貝馬斯所提出的四個有效性要求，即可理解性、真實性、正當(dāng)性和真誠性。在道德教育過程中，教師要顧及學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知水平，要把真實的道德世界展示給學(xué)生，而不是對客觀世界進(jìn)行片段式的裁剪，教師要尊重和鼓勵學(xué)生，營造一個真誠表達(dá)自己主觀世界的氛圍和情境。大學(xué)生作為一個自主意識很強的群體，對于強迫性，灌輸性的道德教育形式有一定的排斥心理，只有當(dāng)他們在得到尊重和鼓勵的條件下，他們才會通過平等交流思想和見解以明晰道德觀念或達(dá)成價值共識。也只有這樣，才能進(jìn)行充分有效的對話，才能增進(jìn)道德主體間的理解，從而促成師生、生生之間不同“視界”的多維度融合，使一切道德主體在他律——自律的不斷調(diào)節(jié)中促進(jìn)道德的提升，促進(jìn)個體德性的養(yǎng)成。

（作者單位：南京郵電大學(xué)計算機學(xué)院軟件學(xué)院）