新課程背景下的教師角色定位

【摘 要】“師者，所以傳道、授業、解惑也。”這種要求已經遠遠不能滿足社會發展和新課程背景下教育改革的需要。我們教師既要做經師和人師，也要成為學習者和研究者。教師=經師+人師+學習者+研究者，這樣才能更好地促進教師專業發展并培養出優秀的人才。

【關 鍵 詞】教師；經師；人師；學習者；研究者

中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0094-02

何謂“教師”？“教”者，教書育人也；“師”者，為人師表也。《禮記·文王世子第八》中有這樣的記載：“師也者，教之以事而喻諸德者也”。韓愈在《師說》中描述：“古之學者必有師。師者，所以傳道、授業、解惑也。”筆者認為，“教之以事”、“授業、解惑”叫著“經師”，“喻諸德”、“傳道”叫著“人師”。東漢郭林宗說：“經師”者，乃“教書匠”之謂，“人師”者，即“教育者”之謂。《辭海》解釋說：“行以為表儀者，人師也。”簡單地說，“經師”是知識教育者，“人師”是人格教育者。“經師易求，人師難得。”這是《北周書·盧誕傳》中對教師角色的論述。我們當代教師既要做“經師”，又要做“人師”。

“經師”通常把教師職業作為一個種謀生的手段，嚴格地對待教育教學工作，為學生“傳道”、“授業”、“解惑”，就像知識的推銷員一樣，傳達知識，因材施教。作為教師，我們不僅要傳科學之道，還要傳做人之道；不僅要授科學文化之業，還要授思想道德之業；不僅要解知識之惑，還要解思想之惑。也就是說，我們教師不僅要做授業解惑的“經師”，更要做明德傳道的“人師”，必須堅持既教書又育人。“人師”在教育教學過程有彈性的包容，以自身人格的魅力塑造學生的人格，以自己的德、才、情影響和感化學生，使學生在潛移默化中明白為人處世的道理，讓學生在全面發展的過程中實現自我。“人師”具有新的學生觀，學生是可持續發展的個體，需要得到諸多方面的發展。雖說質量是學校的生命線，教師不能僅僅只按照中考或高考的指揮棒來衡量教學的質量和學生的發展，教師切不可把學生看成是灌輸知識的工具，通過反復機械的操練、“填鴨式”的教學方式來提高教學質量，而是要以學生為主體，充分發揮學生的主觀能動性，引導和鼓勵學生積極主動地參與教育活動，從而把他們培養成為“會做人、會讀書、會辦事、會健身”的未來強者。

隨著社會發展和新課程背景下教育改革的推進，從構成一種專門職業的標準來看，單靠教師職前教育所學的知識和技能已遠遠不夠，專業工作人員必須不斷地進行在職教育，才能為社會提供必要的服務。新課程改革的重要目標之一就是“改善學生的學習方式”。所以，教育的特殊使命和教師的專業發展，要求我們教師在一生的職業生涯中要繼續不斷地學習。因此，我們教師僅僅做“經師”和“人師”是遠遠不夠的，還要做學習者和研究者。古人云：“常玉不篆，不成文章，君子不學，不成其才”。在21世紀的今天，人類社會開始進入一個以知識和高科技為支撐的新經濟時代，即知識經濟時代。在當今知識爆炸的信息社會中，人類知識總量急劇增加，知識分類越來越細，知識陳舊周期不斷縮短。隨著電腦和網絡的普及，學生獲取知識的渠道和加工信息的方式也逐漸走向多樣化，教師不再是學生獲取知識和信息的唯一來源，教師的知識權威地位正在下降。俗話說，“要給學生一碗水，教師要有一桶水。”這種說法已經過時，我們教師必須堅持“為有源頭活水來”。教育的發展要求教師成為先進教育理論的學習者、教育改革的探索者、教學行為的反思者和駕馭教學藝術的智慧者。所以，教師需要重新定位，以學習來促進發展，使自己成為學習者，而且是個有著很強的知識更新能力的學習者。知識更新能力是指通過獲取、加工、處理和運用知識與信息而實現知識更新的能力，這是新世紀現代化人才的基本特征之一。聯合國教科文組織提出了“終身學習”的要求，“終身教育是學習化社會的基石”，強調學習應擴展到一個人的一生。我國于1993年10月31日第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過的《中華人民共和國教師法》規定：教師享有“參加進修或者其他方式的培訓”，“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”的權利和義務。終身教育和終身學習觀念，開啟了全新的教師教育，對教師專業發展起到了先導作用，教師自我學習成為了教師發展的核心。我們教師要善于學習，如饑似渴，廣見博聞，吸納眾長，不斷豐富知識的行囊，充實智慧的寶藏，以適應社會發展和新課程改革的需要。正如周恩來同志所說：“活到老，學到老，改造到老。”新世紀的教師只有具備強大的學習能力，才能通過各種信息渠道吸取新知識、新技術、新理論，再對種種知識和信息加工、處理、提煉、更新、深化專業學科和教育學科知識，掌握現代教育技術，增強教育教學能力和科研能力等，這樣才能與時俱進，適應學習化社會的要求，成為學習型的教師。通過學習，教師的角色從“學科型”的“教書匠”向“跨學科型”的“教學學習者”和“教學研究者”轉變。

研究是教師從事教育教學工作時應有的態度，英國著名的課程論專家斯騰浩斯提出了“教師即研究者”的思想，使教師成為能不斷進行反思的“反思的實踐者”。隨著教師專業發展的深入研究與實踐，其發展范式正由“技術熟練者”范式向“研究型實踐者”和“反思性實踐者”范式轉移。這意味著教師不僅要具備“本體性知識”、“條件性知識”，還要具備“實踐性知識”。教師通過基于實踐背景重新解讀理論概念與原理的反思活動，在反思性實踐中形成他們的專業領域中有效地發揮作用的實踐性知識。反思是教師專業發展的基礎，反思能力是21世紀教師最重要的能力之一，是“經驗型教師”和“研究型教師”的主要區別。教學反思就是在研究自己如何教、如何學；如何在教中學、學中教的問題。教學反思不僅僅是教學經驗教訓的總結，還是伴隨著整個教學過程的監控、分析和解決問題的活動。從教師專業發展來看，教學反思應貫穿于教師的整個教學生涯，教師的反思和研究是教師成長的途徑，是教師自我教育的手段。這就要求教師把終身學習、教師日常教學工作和教學研究融為一體，使教學研究成為教師的一種職業生活方式，在教學實踐中進行研究和反思，發現問題并解決問題，取得新經驗、新認識，通過教研活動提高自身專業素質。

但是，在傳統的框子里，專家是理論的代表，教師是實踐的化身，研究者和實踐者長期處于分離的狀態。實踐證明，理論無法窮盡地指導實踐，實踐也不能完全窮盡地詮釋理論。對教學實踐活動進行批判性反思，一方面能以實踐的視域促進理論的實踐回歸；另一方面卻可以理論的視域加速實踐向理論升越。反思性實踐活動蘊含著教學經驗重構的意義，激發了教師教學實踐的變革和教學理論的覺醒，可以有效解決研究者和實踐者分離的狀態。在由“經驗型教師”向“研究型教師”轉化的過程中，反思性實踐活動促使教師進行理性的認識和深刻的反思，展開案例分析，大大地促進了專家與教師視界的融合，讓教師的專業發展更加接近經驗，走近理論。因此，教師是研究的主體，教師的研究不應脫離教育教學工作，在教師的研究與教育教學工作之間并不存在距離和界限。教師在反思性教學實踐中是實踐者，同時也是自己實踐情境的研究者。

所以，新課程背景下的教育改革要求我們教師不能僅僅滿足于作為經師和人師，還要加強自我學習，努力追尋實踐者和研究者的統一，在實踐中研究，在研究中實踐，使自己真正成為學習者和研究者。也就是說，在新課程背景下，教師=經師+人師+學習者+研究者。

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