公民教育的傳承與轉型研究

【摘 要】公民教育是我國建設現代化民主社會的基礎工程。“公民”概念的界定和在比較視野中追蹤公民教育歷史，可為研究公民教育的近代傳承與發展提供依據，同時也為我國現代公民教育的轉型探明應然路徑，即教育觀念從“百姓意識”向“公民意識”轉向，教育目的（尤其是義務教育）向培養“公民”轉向，道德教育向培養“公民素養”轉向，實踐課程改革向融合型課程形態轉向，最終為民主的和諧社會培養出合格的公民。

【關 鍵 詞】公民；公民教育；公民意識；公民素養

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0074-04

公民是民主社會的主體，公民教育是我國建設現代化民主社會的基礎工程。在我國教育領域，“公民”作為培育的目標第一次比較正式地提出是在1982年黨的十二屆六中全會上，會議認為“為適應社會主義現代化建設的需要，要培育有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民。”但當時理論界具體的相關研究甚少。進入90年代后，隨著我國現代化建設事業的全面推進，“公民意識”和“公民素養”的內涵研究再次成為社會的焦點。2001年，江澤民同志在建黨80周年慶祝大會上再次重申“培養一代又一代有理想、有道德、有文化、有紀律的公民。”同年，中共中央印發了《公民道德建設實施綱要》，對公民道德建設的重要性、指導思想和方針原則、主要內容、法律支持和政策保障等做了綱領性的規定。這對我國教育研究尤其是教育目的研究無疑是一個啟示，對我國進行現代化國家的內涵建設也意義深遠。

一、“公民”的辭源考究

對“公民”概念進行界定是研究公民教育的起點。概念來源不同，不僅會影響到對公民教育的理解，也會影響其傳承方式與轉型走向。

（一）“公民”的歷史考證

相對于順民、臣民、私民、暴民來說，“公民”似乎是現代民主社會的產物。然而，與現代意義相近的 “公民”可追溯到古希臘。在古希臘的城邦國家中，公民由奴隸主和有財產 、有地位的男性自由民構成。婦女、兒童、奴隸以及沒有訂立條約的外來人不能稱為公民。公民有權參加政治活動，從事公共事務管理。亞里士多德在《政治學》中對當時的公民作了如下界定：“一個正式的公民應該不是由于他的住處所在，全稱的公民是‘凡是參加司法事務和統治機構的人們’。”[1]很顯然，古希臘時的“公民”是一個社會政治概念，它帶有法律的規范性和保障。

我國春秋時期也有“公民”之說，但意義相距甚遠。例如，《韓非子·五蠹》中說：“是以公民少而私人眾也。”很顯然，這里的“公民”與“私人“相對立，是指“為公之民”。

然而，近代意義上的公民并不是古希臘的翻版，而是封建社會極度專制及“公民”完全消失下，資產階級反封建的產物。1789年，法國大革命正式將“天賦人權”、“主權在民”、“社會契約”等思想寫進了《人權宣言》；1871年，法國以法律的形式將公民權利寫入了憲法。相比較古希臘的“公民”，它有兩方面的巨大突破：一是公民的范圍不再局限于居民中的少數，而幾乎囊括了居民全部；二是公民內部不再有等級的區別，而強調“法律面前人人平等”。可以說，公民既是一個政治概念、一個法律概念，也是一個不斷成長的概念。

我國建國后的“公民”最初是從“國民”過渡而來，它當時基本上是一個政治概念。“公民”作為一個正式的術語第一次應用是在1953年的選舉法中，隨之它被寫入了憲法，其內涵也擴展到了法律領域。

（二）“公民”的現代界說

目前，我國將公民界定為“取得某國國籍，并根據該國法律規定享有權力和承擔義務的人。”[2]也有學者認為以上概念未能充分展示“公民”的豐富內涵和本質特征，應該界定為：“民主制國家中通過國籍取得其資格，并且平等地享有權利和履行義務的國家成員。”[3]相比較，目前英國的公民含義則更豐富一些——“公民是指一個具有良好品德和責任的人。他享受但不濫用自己的政治權利；奉獻但同時接受社會利益和經濟利益；不因國籍而歧視他人，不排擠多種公民。”[4]其界定不僅包含了公民權利與義務的關系，也對公民的意識與素養，尤其在多元文化社會下的基本素養做了要求。

二、比較視野中的公民教育歷史進程

（一）公民教育的歷史追蹤

由于人們對公民教育的概念界定、內涵、特質的理解存有差異，因此對公民教育的開端有不同的界說。縱觀世界公民教育發展，其發展有三個源頭：一是公民教育最早出現在第一個資本主義國家——英國。17~18世紀英國創建了一批新興學校、普通中學和勞動學院，這些學校的教育面對全體青少年，為公民在法律上成為國家平等的一員作了道德上和技能上的準備。二是法國，1881年第三共和國頒布《費里教育法》，提出公民教育的“中立、義務、免費”三原則，取消宗教課，開設公民與道德學科，把培養合格公民作為學校培養目標。教育內容包括公民的權利和義務、國家政治制度、法律和道德常識等。[5]三是德國的凱興斯泰納最早提出“公民教育”，他提出國家公立學校的教育目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的國家公民。

（二）公民教育的近代傳承與發展

隨著近代西方文明的擴張，公民教育逐漸成為一種世界性教育思潮。由于每個國家的歷史、文化以及公民教育實施的背景不同，致使對公民教育有多種不同的理解。

《國際教育百科全書》認為公民教育即“使個人社會化，成為他所在的政治社團（包括國家和地方兩個層次）的一名合格成員”。 [6]

在英國，公民教育包括人權教育、民主教育、社會參與和生產教育，以及學生作為未來公民需要的道德、社會責任教育。20世紀下半葉，英國勞工政府頒發的教育白皮書“優秀在校”提出，學校應教育學生公民責任、權利和民主，以作為學校的政治教育。14~15歲學生應學習民主、政治機構、權利、權力等。1989年，英國實施了相應的課程改革。[7]從2002年8月開始，公民課將成為英國法定國家課程中的基礎科目之一，所有學生（11~16歲）都必須修習。

而美國的公民教育則主要以品德養成為主。目前，美國的中小學公民教育將品德概括為17種：1. 自律；2. 守信；3. 實現最佳自我；4. 利己但不損人；6. 敢于說“請原諒，我錯了”，即勇于承認錯誤；7. 具有良好的運動員風格，懂得取勝是重要的，但這并非至高無上的；8. 在人際交往中，要謙恭禮貌；9. 像希望他人對己那樣待人；10. 懂得沒有一個人是孤獨存在的，其行為似乎僅具有純個人的性質，但其實常常會影響他人乃至社會的；11. 具有在逆境中調控自我的理智；12. 努力做好本職工作；13. 尊重他人的財產；14. 遵守法律；15. 尊重民主社會的各種自由；16. 培養各種有益于身心健康的習慣；17. 沒有過早的性體驗，培養與家庭生活準則相一致的性態度。[8]

加拿大的公民教育強調團體中的個人對自己成長、文化關系及交流活動的認識。其內容包括人權教育、民主公民教育、尊重差異教育、權責教育、社會參與與生產教育等。[9]此外，為了國家民主建設，阿爾巴尼亞、朝鮮、加拿大等國也從20世紀末開始了民主公民教育， 其共同的目的是沖擊傳統對民主建設的阻礙，建立一種培養民主公民的合理程序。中國香港也從1965年開始了公民教育。

在我國清末民初，嚴復強調“鼓民力”、“開民智”、“新民德”，認為應該三育并重，但三育不可能平均用力，“新民德”核心位置的提出，為民國初年興起的公民教育起到思想啟蒙影響。[11]蔡元培在《對教育方針之意見》中提出軍國民教育、實利主義教育、道德教育、世界觀教育、美感教育，并認為公民道德是五者的中堅。1916年以后，學校的“修身科”被“公民科”所代替。1923年4月，《教育雜志》第15卷第4號刊載了揚賢江擬定的小學《公民科課程綱要》，綱要范圍涉及到家庭、學校、本鄉、本市縣、本省乃至國內國際的生活。[10]1919年，全國教育聯合會第5次年會通過了《編寫公民教材案》，并函告各省教育會執行。1922年7月，“中華教育改進社”成立了公民教育組，討論公民教育問題，建議將中小學修身科改為公民科。后來由于歷史動蕩，公民教育理論研究與實踐進展一度中斷。

直到1985年，中共中央頒布了《關于改革學校思想品德和政治理論課教學的通知》，決定在初中開設公民課。1995年，國家教委頒布了《中學德育大綱》，明確規定“中學德育工作的基本任務是把全體學生培養成為熱愛社會主義祖國的、具有社會公德、文明行為習慣的遵守紀律的公民。”2001年，中共中央印發了《公民道德建設實施綱要》，對公民道德建設的重要性、指導思想和方針原則、主要內容、法律支持和政策保障等做了綱領性的規定。2005年《新公民讀本》出版，其主旨是“傳播公民知識，培育公民意識，張揚公民權利，呼喚公民責任”，將公民教育帶入了全新發展時期。

三、我國公民教育的現代轉向分析

近幾年，我國公民教育理論研究雖然初見端倪，但教育實踐發展的遲緩、欠缺正制約著我國民主現代化的進程。尤其我國加入WTO以后，世界一體化要求我們的公民必須具有誠信意識、法律意識、競爭意識、民主平等意識等基本素養，這就對我國的現代公民教育提出了新的挑戰，因此轉變觀念、革新教育目的、形成配套課程體系將是我國公民教育的現時代轉型走向。

（一）從“百姓意識”向“公民意識”轉向

我國公民教育推進的延緩最基本根源在于整個社會觀念未能緊跟社會經濟制度的發展及日益加快的現代化步伐。中國家族主義傳統源遠流長，從清末封建社會的“臣民”轉向“百姓”。100多年來，人們的“子民”情結仍有余存，“百姓”意識普遍存在，與現代的民主法治社會不能兼容，這種根基意識的錯位導致公民教育研究如空中樓閣，難以真正推進。

由于“百姓”是眾多血緣姓氏的集合體，它反映的是宗法制自然經濟的殘余觀念，與含有豐富責權內容的公民相去甚遠，“百姓意識”缺乏權利義務關系地位的對等及參與國家權力運行和監督國家權力的責任。[12]而從公民概念的界定可以看出，公民意識是一個人之所以成為公民的本質規定之一。美國教育史學家伯斯指出：“公民意識的內容既要維護社會一致性（如正義、平等、權威、參與和個人對公共利益的義務），又要體現多元化（如自由、多樣性、個人隱私、正當訴訟和國際人權）。[13]因此，公民教育順利推進的第一步就是培養人們公民意識的形成。這種公民意識必須是權利意識與義務意識、自由意識與責任意識、國家意識與全民意識、民族意識與人類意識、民主意識與權威意識、團體歸屬意識與個人主體意識等的對立與統一體。

（二）教育目的（尤其是義務教育）向培養“公民”轉向

教育目的是教育活動的航燈，是決定教育實踐發展方向和發展方式的關鍵因素。時代及生產力發展水平決定了社會對人才規格的要求，也決定了教育目的的取向，因此教育目的是一個連續過程中暫時的、變化著的因素，是動態的，它突出的價值在于對教育活動進行指導、組織和評價。《中國教育改革和發展綱要》中對有關教育目的的規定是：“各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人’的方針。因此，我們目前的教育目的是培養“建設者和接班人”，并沒有明確的“公民”培養內涵。

然而，“公民教育要靠全民教育，但是最有目的的、最有計劃和有組織的全民教育就是普及義務教育。義務教育的目的可以是多方面的，但首要的目的就是公民教育，就是培養合格公民。培養合格公民是普及義務教育的第一任務，普及義務教育首先是普及公民教育。”[14]隨著我國社會主義建設的日益推進，社會民主法制化發展日益與國際接軌，培養合格的現代化公民已經成為新時代“實然”的教育目的，我國的教育目的需要進行時代性的動態調整，以為構建民主的和諧社會出力獻策。

（三）道德教育向培養“公民素養”轉向

世界許多國家和地區的公民教育均與學校道德教育緊密相連，隨著我國教育改革的深入發展，我國的道德教育必須由現在的“五愛”轉向公民素養的培養。

在公民素養培養方面，近代英國政府提倡了五種公民品質：自由、寬容、正義、崇尚真理、尊重推論。[15]在我國民主社會發展中，一個健全自律的公民，應該具有如下素養特征：“第一，他是個性自由發展的人，并且在這種發展中能造就出自我獨立的人格；第二，他具有強烈的自我選擇和自我負責意識和能力；第三，他具有強烈的公民參與意識和能力。”[16]這樣才能推動個人與社會健康、和諧的發展。

其實，我國在1995年對《中學德育大綱》改革中，就已經有將“公民”作為道德教育未來發展的這種趨勢。隨著國際文明的傳送以及中國加入WTO后所有體制與國際接軌，國外以民主為中心的民主公民教育必然成為我國道德教育的發展趨向。

（四）實踐課程改革向融合型課程形態轉向

融合的課程形態是公民教育的一種實踐走向。公民教育在世界絕大部分國家是作為基礎教育核心課程開設的，公民教育開展的方式多種多樣，有以課程方式納入國家教育體系中的，也有將公民教育的核心理念融入社會、歷史、語言和科學等課程中的。在具體課程形態上，國外的社會課程作為一種綜合性的課程形態，已有90余年的歷史。其社會課程基本理念是“為養成合格公民奠定基礎”，例如美國、新西蘭等。小學社會課的基本特征是：第一，公民教育是社會課程靈魂；第二，社會性與道德性相統一。社會性發展包括社會認知、社會情感、社會態度、社會行為，其中包含了個人道德情操和社會公益、公德意識養成。英國以權責教育為主的公民課程改革的目的是“使所有的學生都能高效地參與社會活動，并成為一個信息暢通、批判性的和有責任心的公民”[17]。

融合與社會文化、需要互動是目前德育課程形態的標志性變化，也是我國基礎教育承擔培養合格公民重任的開端。2002年，教育部下發了《關于印發義務教育小學〈品德與生活課程標準（實驗稿）〉、〈品德與社會課程標準（實驗稿）〉的通知》，以兒童的社會生活為主線，將品德、行為規范和法制教育、愛國主義、集體主義和社會主義教育，國情、歷史和文化教育、地理和環境教育等有機融合。這是我國德育課程走向融合的一個里程碑。只希望它不再是知識課程，而是體驗與思考的課程，是課程和學程的有機統一，創造客體與創造主體的有機統一，是圍繞學生的發展整合自然環境、社會、文化各個課程資源，推動學生個體與社會、文化的和諧發展為最終目的公民教育課程。

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