分層教學的意蘊與實現可能

【摘 要】教育“應有助于挖掘出隱藏在我們每一個人身上的財富。”[1]應使每位學生的素質都能得到提高。然而，當前的班級授課制在某些方面忽視了學生的個體差異性，不利于學生素質的整體提高。分層教學正是彌補了班級授課制的這種缺陷，使課堂教學更加關注差異性、主體性，更具有生命活力。因此，有必要對分層教學的意蘊及實現的可能進行研究，使教師在教學中更好地理解并運用分層教學。

【關 鍵 詞】分層教學；意蘊；實現

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0053-03

一、分層教學

在國外，分層教學是19世紀就產生的一種教學模式。美國教育家哈利斯（Harris，W.T）在圣路易州創立了“活動分團制”，即將學生按照能力分班、分層的教學模式，這是最早的分層教學。我國于20世紀90年代著手分層教學的研究，最初是以“快慢班”形式出現，目的是解決班級授課制下如何采取有效措施來面對學生之間的差異性。分層教學就是“教師充分考慮到學生中存在的差異性，區別對待地設計和進行教學，有針對性地加強對不同類別學生的學習指導，以便使每個學生都能得到最優的發展”。[2]

無論是國外還是國內，分層教學的產生都不是偶然現象，而是在認識到班級授課制局限的基礎上，為彌補班級授課制整齊劃一的不足而提出的，是班級授課制下實施個性化教學的探索。分層教學不僅是教學思想，也是實施因材施教的有效方法，同時也是實現素質教育的有效途徑。當前，教育工作者比任何時期都關注學生作為主體的發展，更加關注學生的差異性、自主性，更加重視素質教育的實現。“這意味著我國基礎教育課程體系必須走出目標單一、過程僵化、方式機械的’培養模式’，讓每一個學生的個性獲得充分發展，培養出豐富多彩的人格。”[3]

二、分層教學的意蘊

（一）關注學生差異性，實施因材施教

美國心理學家加德納在研究人智慧潛能的基礎上，提出了“多元智能”理論，認為每個人的智力都是有幾種智能構成的，“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合。”[4]“多元智能”理論大大豐富了智力的概念，從而更加有力地證實了人是存在個別差異性的。學生在學習過程中，不僅存在認知方面的差異，而且能力上也存在差異性，所以我們必須根據學生的特點有區別地選擇不同教學方法，對學生要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”地實施因材施教。雖然“在智力、能力、個性等方面，由于每個學生所受的遺傳、環境與教育的影響不同，都存在著差異，但每個智力正常的學生都蘊藏著一定的學習潛能。”[5]教育的功能就是挖掘蘊藏在學生內部的潛能，使學生能夠得到最大的發展。學生也是存在差異的人，在教學活動中要充分尊重學生的個體差異性，有效地實施有差異的教學，使每個學生的潛能都得到充分的發展。

分層教學是實施因材施教的有效方法與手段。在教學過程中，教師要重視學生作為個體的發展，使處于每個層級中的學生都能“各得其所、各顯其能、各成其才”。在當前的教育形勢下，可以說分層教學可以更好地關注學生之間的差異，將因材施教落到實處。

（二）注重學生全面發展，實現素質教育

“不放棄每一個學生”，“為了每一位學生的發展”是每一位教師的職責。我們不能將個人的全面發展等同于人的全面發展，在關注了個別學生的特殊性之外，我們更要注重整體學生的發展。分層教學正是彰顯了馬克思主義關于人的全面發展這一學說。人的全面發展，不是指單個人的各種能力的發展，而是指每個人各種能力的發展。因此，教師在施教的過程中，不能因為極個別學生的特殊性而忽略了其他學生的發展。每個學生都有待挖掘的地方，教師要正視學生之間的差異性。宋朱熹曾總結孔子的教育經驗，認為“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”。

分層教學的一個特點就是面向全體學生的分層。在班級授課制的形式下，教師按照一定的分類標準把能力、成績等特征相當的學生劃分為一個層級，然后教師對不同層級的學生采用不同的教學方法、設置不同的教學目標來實施個性化教育。教師的因材施教面向的是每個層級學生，這樣就很好地解決了班級授課制的統一與學生參差不齊之間的矛盾性。

（三）重視課堂有效性，提高教學效率

分層教學是根據學生的需求及特點把學生分為不同層級的一種有效教學模式，這種教學模式符合了班巴斯基提出的“教學最優化”理論。該理論認為教師要根據教材的難易程度選擇不同的教學組織形式，在傳授容易理解的新教材采用個別化教學最好……美國著名的教育心理學家布魯姆認為：“世界上任何一個能夠學習的東西，幾乎所有的人，都能學會，只要向他們提供了適當的前期和當時的學習條件。”另外，根據建構主義學習理論，學習者獲得知識的過程并不是被動接收的，而是根據自己原有知識經驗對外部信息進行主動選擇、加工和處理，并獲得經驗的過程。那么，只有學習材料和教學方法符合學習者知識建構的特點，學習者才能積極主動地進行學習，才能使學習有意義。

分層教學可以讓教師與學生在最少的時間和精力下獲得最好的教學效果。教師根據學生的學習特點和水平差異，有針對性地采用不同的教學方法進行分類指導，有的放矢，揚長避短，以獲得最佳效果；同時，教師要創造適合不同特點學生的學習條件，讓學生能夠自主地建構知識，充分發揮其主動性。這樣，在有限的課堂教學時間內教師可以最大限度地調動學生學習的熱情及積極性，有助于學生的主動發展，培養其獨立自主的意識，大大提高了課堂教學的效率和質量，同時避免了“一刀切”的弊端。

三、分層教學的實現可能

分層教學是班級授課制形式下充分關照學生個體差異的一種個性化教學模式。這種教學模式可以很好地發揮學生的個性優勢，這也是學生獲得發展的關鍵。“課堂教學的層次性，不僅僅是指傳統認識上的學生之間的一般差異，在教的方面，教學目的，教學過程和教學評價都是有層次的”，[6]所以在實踐操作中，為了實現分層教學，教師要根據學生的不同發展水平，對課堂教學的每個環節都要進行分層處理。

（一）目標分等級

教師根據學生現有的水平，制定不同等級的教學目標。基本要求是：目標的制定要關注學生的“最近發展區”，遵循“盡可能發展”這一原則來制定教學目標，既不消極適應或滯后于學生現有的智力發展水平，也不過度超前于學生的現有水平。分層教學的目標既重視“長善”也重視“救失”。課堂中的教學目標應促進每一位學生的發展，使每位學生在各自的“最近發展區”不斷進步。我們要避免用布魯姆“掌握學習”模式的一個目標標準衡量所有學生，要做到使全體學生各盡所能，都能得到發展。

在教學中，我們可以把知識分為基礎目標、中等目標、較高目標。知識再現作為基礎目標，要求學生掌握書本知識，面向所有學生；問題的解答作為中等目標，根據所學知識回答書本問題，面向中等生；思想升華及知識拓展作為較高目標，將書本知識與實際生活聯系起來并運用，面向優等生。

（二）學習分小組

胡興宏老師認為，差異本身也是一種有效的教學資源，在課堂教學中教師要有效地利用這種資源。小組合作作為一種學習方式可以很好地平衡學生之間的差異性，使不同認知水平的學生可以實現資源共享、互相幫助，充分發揮個性優勢。在小組合作學習中，關鍵是讓不同層次的學生都能參與到學習中來，使每個人都有獨立思考的空間。

首先，合理分層。從認知、情感、技能三方面對學生進行分組，充分考慮學生作為完整的人的發展。根據對學生三方面綜合考查，可將學生分為：優等生、中等生、后進生。需要注意的是在分組教學的過程中，教師要淡化學生的層級性，要用發展的態度對待每一位學生。因為人是一種未完成的存在，人具有未完成性的特質，這就意味著人具有無限發展的可能。教師既要看到學生之間存在的差異，也要看到每位學生發展的潛能，把學生的發展看做是一個動態的過程，我們不能用即成的目標來限制學生的發展。這樣也可以保護學生的自尊心，激發后進生對學習的自信心；同時，也可以避免教師對學生產生“標簽效應”。

其次，優化組合。分層的目的是使學生能優化的組合，形成一個個學習小組，組內異質，組間同質。《禮記·學記》中曾提出：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，小組學習為學生提供了很好的互相交流與學習的空間。心理學家班杜拉認為，人的學習主要是社會模仿的結果，所謂學習的過程就是個體模仿他人（成人和同伴）行為和經驗的過程。小組學習中，教師與學生、學生與學生之間可以通過交流合作來共同完成學習任務。

第三，任務分層。我們都知道學習內容是目標的載體，目標要通過內容來表現。在分層小組合作學習的這個階段，教師要合理地把教學內容分配給小組成員，學生根據自己對應的教學目標進行學習，使每個學生都有事可做。需要注意的是充分考慮學生及目標的分層情況，使不同層級的學生能夠最大限度地完成相應的教學目標。

分層小組學習使班級中處于不同學習水平的學生都能參與到課堂中來，調動了不同層級學生的積極性，喚起了他們的自信心，更強調了學生學習方式上的自主性、探索性和合作性。

（三）評價分層

分層教學很重要的一點就是建立合理的評價機制，科學合理地評價每一位學生。在評價的過程中，教師要本著全面發展的原則及動態發展的態度，建立能激勵學生學習興趣和自主學習能力發展的評價體系。一方面，根據加德納的多元智能理論，實行多元評價。我們所關注的不僅僅是知識，還包括學生的情感、態度和價值觀等方面，要讓學生在這些方面都能得到相應的發展。傳統“學業成績評價的單維模式嚴重阻礙教育目標的整體實現和學生個性的全面發展。”[7]

另一方面，分層教學不是用統一的標準來衡量所有學生，我們反對“劃一性”的評價。不同層次的學生對應不同的目標標準，把每個學生都看作是可發展的、動態的。我們可以通過“個體內差”來對學生進行評價。所謂個體內差，是指個體在發展中以自身為參照在同一時間橫向層面或不同時間縱向層面所表現出來的成績、能力、興趣、態度等方面的發展情況。通過“個體內差”評價，教師能夠發現每個學生自身的動態發展。

金一鳴教授曾指出，“在班級里面學生組合成一定的關系進行學習，但每個人的背景、經驗、智力水平、性格特征又不一樣，因而各有其特殊的優勢和困難，需要教師因材施教。”[8]但是，如果“為了適應每名學生精確的準備水平，完整的教學過程會被分解得支離破碎，因而導致學習缺少系統性。”[9]分層教學恰恰是“面向全體，發展個性”的一種教學模式。一方面考慮到學生的差異性，同時也保證了課堂教學的系統性和完整性，使教與學很好地結合起來。在班級授課制的形式下，分層教學能更好地促進學生良好個性與潛能的發揮，實現教育的人性化。

參考文獻：

[1]國際21世紀教育委員會報告.教育——財富蘊藏其中[M].教育科學出版社，1997:76.

[2]詹振權.關于“多層次教學”研究的歷史、現狀和進展[J].外國教育資料，1989，(5).

[3]張華.體現新時代的價值觀[N].中國教育報，2001，9月19日第4版.

[4]加德納.智能的結構[M].北京:光明日報出版社，1990:83.

[5]鄭毓青.面向全體因材施教分層推進——談如何讓不同層次的學生主動參與學習[J].中國教育導刊，2005，(3).

[6]候維城.實踐與創新[M].北京:北京教育出版社，2001:25.

[7]宋秋前.論傳統學業成績評價制度的缺陷及改進[J].教育理論與實踐，1999(12):25.

[8]金一鳴.教育原理[M].北京:高等教育出版社，2002:314.

[9][美]C.A.Tomlinson.多元能力課堂中的差異教學[M].北京:中國輕工業出版社，2003:2.