分層教學(xué)的意蘊與實現(xiàn)可能

【摘 要】教育“應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每一個人身上的財富。”[1]應(yīng)使每位學(xué)生的素質(zhì)都能得到提高。然而，當(dāng)前的班級授課制在某些方面忽視了學(xué)生的個體差異性，不利于學(xué)生素質(zhì)的整體提高。分層教學(xué)正是彌補了班級授課制的這種缺陷，使課堂教學(xué)更加關(guān)注差異性、主體性，更具有生命活力。因此，有必要對分層教學(xué)的意蘊及實現(xiàn)的可能進行研究，使教師在教學(xué)中更好地理解并運用分層教學(xué)。

【關(guān) 鍵 詞】分層教學(xué)；意蘊；實現(xiàn)

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0053-03

一、分層教學(xué)

在國外，分層教學(xué)是19世紀就產(chǎn)生的一種教學(xué)模式。美國教育家哈利斯（Harris，W.T）在圣路易州創(chuàng)立了“活動分團制”，即將學(xué)生按照能力分班、分層的教學(xué)模式，這是最早的分層教學(xué)。我國于20世紀90年代著手分層教學(xué)的研究，最初是以“快慢班”形式出現(xiàn)，目的是解決班級授課制下如何采取有效措施來面對學(xué)生之間的差異性。分層教學(xué)就是“教師充分考慮到學(xué)生中存在的差異性，區(qū)別對待地設(shè)計和進行教學(xué)，有針對性地加強對不同類別學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以便使每個學(xué)生都能得到最優(yōu)的發(fā)展”。[2]

無論是國外還是國內(nèi)，分層教學(xué)的產(chǎn)生都不是偶然現(xiàn)象，而是在認識到班級授課制局限的基礎(chǔ)上，為彌補班級授課制整齊劃一的不足而提出的，是班級授課制下實施個性化教學(xué)的探索。分層教學(xué)不僅是教學(xué)思想，也是實施因材施教的有效方法，同時也是實現(xiàn)素質(zhì)教育的有效途徑。當(dāng)前，教育工作者比任何時期都關(guān)注學(xué)生作為主體的發(fā)展，更加關(guān)注學(xué)生的差異性、自主性，更加重視素質(zhì)教育的實現(xiàn)?！斑@意味著我國基礎(chǔ)教育課程體系必須走出目標單一、過程僵化、方式機械的’培養(yǎng)模式’，讓每一個學(xué)生的個性獲得充分發(fā)展，培養(yǎng)出豐富多彩的人格?！盵3]

二、分層教學(xué)的意蘊

（一）關(guān)注學(xué)生差異性，實施因材施教

美國心理學(xué)家加德納在研究人智慧潛能的基礎(chǔ)上，提出了“多元智能”理論，認為每個人的智力都是有幾種智能構(gòu)成的，“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合?！盵4]“多元智能”理論大大豐富了智力的概念，從而更加有力地證實了人是存在個別差異性的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅存在認知方面的差異，而且能力上也存在差異性，所以我們必須根據(jù)學(xué)生的特點有區(qū)別地選擇不同教學(xué)方法，對學(xué)生要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”地實施因材施教。雖然“在智力、能力、個性等方面，由于每個學(xué)生所受的遺傳、環(huán)境與教育的影響不同，都存在著差異，但每個智力正常的學(xué)生都蘊藏著一定的學(xué)習(xí)潛能。”[5]教育的功能就是挖掘蘊藏在學(xué)生內(nèi)部的潛能，使學(xué)生能夠得到最大的發(fā)展。學(xué)生也是存在差異的人，在教學(xué)活動中要充分尊重學(xué)生的個體差異性，有效地實施有差異的教學(xué)，使每個學(xué)生的潛能都得到充分的發(fā)展。

分層教學(xué)是實施因材施教的有效方法與手段。在教學(xué)過程中，教師要重視學(xué)生作為個體的發(fā)展，使處于每個層級中的學(xué)生都能“各得其所、各顯其能、各成其才”。在當(dāng)前的教育形勢下，可以說分層教學(xué)可以更好地關(guān)注學(xué)生之間的差異，將因材施教落到實處。

（二）注重學(xué)生全面發(fā)展，實現(xiàn)素質(zhì)教育

“不放棄每一個學(xué)生”，“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是每一位教師的職責(zé)。我們不能將個人的全面發(fā)展等同于人的全面發(fā)展，在關(guān)注了個別學(xué)生的特殊性之外，我們更要注重整體學(xué)生的發(fā)展。分層教學(xué)正是彰顯了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展這一學(xué)說。人的全面發(fā)展，不是指單個人的各種能力的發(fā)展，而是指每個人各種能力的發(fā)展。因此，教師在施教的過程中，不能因為極個別學(xué)生的特殊性而忽略了其他學(xué)生的發(fā)展。每個學(xué)生都有待挖掘的地方，教師要正視學(xué)生之間的差異性。宋朱熹曾總結(jié)孔子的教育經(jīng)驗，認為“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”。

分層教學(xué)的一個特點就是面向全體學(xué)生的分層。在班級授課制的形式下，教師按照一定的分類標準把能力、成績等特征相當(dāng)?shù)膶W(xué)生劃分為一個層級，然后教師對不同層級的學(xué)生采用不同的教學(xué)方法、設(shè)置不同的教學(xué)目標來實施個性化教育。教師的因材施教面向的是每個層級學(xué)生，這樣就很好地解決了班級授課制的統(tǒng)一與學(xué)生參差不齊之間的矛盾性。

（三）重視課堂有效性，提高教學(xué)效率

分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)生的需求及特點把學(xué)生分為不同層級的一種有效教學(xué)模式，這種教學(xué)模式符合了班巴斯基提出的“教學(xué)最優(yōu)化”理論。該理論認為教師要根據(jù)教材的難易程度選擇不同的教學(xué)組織形式，在傳授容易理解的新教材采用個別化教學(xué)最好……美國著名的教育心理學(xué)家布魯姆認為：“世界上任何一個能夠?qū)W習(xí)的東西，幾乎所有的人，都能學(xué)會，只要向他們提供了適當(dāng)?shù)那捌诤彤?dāng)時的學(xué)習(xí)條件。”另外，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者獲得知識的過程并不是被動接收的，而是根據(jù)自己原有知識經(jīng)驗對外部信息進行主動選擇、加工和處理，并獲得經(jīng)驗的過程。那么，只有學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方法符合學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的特點，學(xué)習(xí)者才能積極主動地進行學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)有意義。

分層教學(xué)可以讓教師與學(xué)生在最少的時間和精力下獲得最好的教學(xué)效果。教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和水平差異，有針對性地采用不同的教學(xué)方法進行分類指導(dǎo)，有的放矢，揚長避短，以獲得最佳效果；同時，教師要創(chuàng)造適合不同特點學(xué)生的學(xué)習(xí)條件，讓學(xué)生能夠自主地建構(gòu)知識，充分發(fā)揮其主動性。這樣，在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)教師可以最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情及積極性，有助于學(xué)生的主動發(fā)展，培養(yǎng)其獨立自主的意識，大大提高了課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量，同時避免了“一刀切”的弊端。

三、分層教學(xué)的實現(xiàn)可能

分層教學(xué)是班級授課制形式下充分關(guān)照學(xué)生個體差異的一種個性化教學(xué)模式。這種教學(xué)模式可以很好地發(fā)揮學(xué)生的個性優(yōu)勢，這也是學(xué)生獲得發(fā)展的關(guān)鍵?！罢n堂教學(xué)的層次性，不僅僅是指傳統(tǒng)認識上的學(xué)生之間的一般差異，在教的方面，教學(xué)目的，教學(xué)過程和教學(xué)評價都是有層次的”，[6]所以在實踐操作中，為了實現(xiàn)分層教學(xué)，教師要根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展水平，對課堂教學(xué)的每個環(huán)節(jié)都要進行分層處理。

（一）目標分等級

教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平，制定不同等級的教學(xué)目標?；疽笫牵耗繕说闹贫ㄒP(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，遵循“盡可能發(fā)展”這一原則來制定教學(xué)目標，既不消極適應(yīng)或滯后于學(xué)生現(xiàn)有的智力發(fā)展水平，也不過度超前于學(xué)生的現(xiàn)有水平。分層教學(xué)的目標既重視“長善”也重視“救失”。課堂中的教學(xué)目標應(yīng)促進每一位學(xué)生的發(fā)展，使每位學(xué)生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”不斷進步。我們要避免用布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”模式的一個目標標準衡量所有學(xué)生，要做到使全體學(xué)生各盡所能，都能得到發(fā)展。

在教學(xué)中，我們可以把知識分為基礎(chǔ)目標、中等目標、較高目標。知識再現(xiàn)作為基礎(chǔ)目標，要求學(xué)生掌握書本知識，面向所有學(xué)生；問題的解答作為中等目標，根據(jù)所學(xué)知識回答書本問題，面向中等生；思想升華及知識拓展作為較高目標，將書本知識與實際生活聯(lián)系起來并運用，面向優(yōu)等生。

（二）學(xué)習(xí)分小組

胡興宏老師認為，差異本身也是一種有效的教學(xué)資源，在課堂教學(xué)中教師要有效地利用這種資源。小組合作作為一種學(xué)習(xí)方式可以很好地平衡學(xué)生之間的差異性，使不同認知水平的學(xué)生可以實現(xiàn)資源共享、互相幫助，充分發(fā)揮個性優(yōu)勢。在小組合作學(xué)習(xí)中，關(guān)鍵是讓不同層次的學(xué)生都能參與到學(xué)習(xí)中來，使每個人都有獨立思考的空間。

首先，合理分層。從認知、情感、技能三方面對學(xué)生進行分組，充分考慮學(xué)生作為完整的人的發(fā)展。根據(jù)對學(xué)生三方面綜合考查，可將學(xué)生分為：優(yōu)等生、中等生、后進生。需要注意的是在分組教學(xué)的過程中，教師要淡化學(xué)生的層級性，要用發(fā)展的態(tài)度對待每一位學(xué)生。因為人是一種未完成的存在，人具有未完成性的特質(zhì)，這就意味著人具有無限發(fā)展的可能。教師既要看到學(xué)生之間存在的差異，也要看到每位學(xué)生發(fā)展的潛能，把學(xué)生的發(fā)展看做是一個動態(tài)的過程，我們不能用即成的目標來限制學(xué)生的發(fā)展。這樣也可以保護學(xué)生的自尊心，激發(fā)后進生對學(xué)習(xí)的自信心；同時，也可以避免教師對學(xué)生產(chǎn)生“標簽效應(yīng)”。

其次，優(yōu)化組合。分層的目的是使學(xué)生能優(yōu)化的組合，形成一個個學(xué)習(xí)小組，組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)?！抖Y記·學(xué)記》中曾提出：“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，小組學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了很好的互相交流與學(xué)習(xí)的空間。心理學(xué)家班杜拉認為，人的學(xué)習(xí)主要是社會模仿的結(jié)果，所謂學(xué)習(xí)的過程就是個體模仿他人（成人和同伴）行為和經(jīng)驗的過程。小組學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間可以通過交流合作來共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

第三，任務(wù)分層。我們都知道學(xué)習(xí)內(nèi)容是目標的載體，目標要通過內(nèi)容來表現(xiàn)。在分層小組合作學(xué)習(xí)的這個階段，教師要合理地把教學(xué)內(nèi)容分配給小組成員，學(xué)生根據(jù)自己對應(yīng)的教學(xué)目標進行學(xué)習(xí)，使每個學(xué)生都有事可做。需要注意的是充分考慮學(xué)生及目標的分層情況，使不同層級的學(xué)生能夠最大限度地完成相應(yīng)的教學(xué)目標。

分層小組學(xué)習(xí)使班級中處于不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生都能參與到課堂中來，調(diào)動了不同層級學(xué)生的積極性，喚起了他們的自信心，更強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式上的自主性、探索性和合作性。

（三）評價分層

分層教學(xué)很重要的一點就是建立合理的評價機制，科學(xué)合理地評價每一位學(xué)生。在評價的過程中，教師要本著全面發(fā)展的原則及動態(tài)發(fā)展的態(tài)度，建立能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的評價體系。一方面，根據(jù)加德納的多元智能理論，實行多元評價。我們所關(guān)注的不僅僅是知識，還包括學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀等方面，要讓學(xué)生在這些方面都能得到相應(yīng)的發(fā)展。傳統(tǒng)“學(xué)業(yè)成績評價的單維模式嚴重阻礙教育目標的整體實現(xiàn)和學(xué)生個性的全面發(fā)展。”[7]

另一方面，分層教學(xué)不是用統(tǒng)一的標準來衡量所有學(xué)生，我們反對“劃一性”的評價。不同層次的學(xué)生對應(yīng)不同的目標標準，把每個學(xué)生都看作是可發(fā)展的、動態(tài)的。我們可以通過“個體內(nèi)差”來對學(xué)生進行評價。所謂個體內(nèi)差，是指個體在發(fā)展中以自身為參照在同一時間橫向?qū)用婊虿煌瑫r間縱向?qū)用嫠憩F(xiàn)出來的成績、能力、興趣、態(tài)度等方面的發(fā)展情況。通過“個體內(nèi)差”評價，教師能夠發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生自身的動態(tài)發(fā)展。

金一鳴教授曾指出，“在班級里面學(xué)生組合成一定的關(guān)系進行學(xué)習(xí)，但每個人的背景、經(jīng)驗、智力水平、性格特征又不一樣，因而各有其特殊的優(yōu)勢和困難，需要教師因材施教?！盵8]但是，如果“為了適應(yīng)每名學(xué)生精確的準備水平，完整的教學(xué)過程會被分解得支離破碎，因而導(dǎo)致學(xué)習(xí)缺少系統(tǒng)性?！盵9]分層教學(xué)恰恰是“面向全體，發(fā)展個性”的一種教學(xué)模式。一方面考慮到學(xué)生的差異性，同時也保證了課堂教學(xué)的系統(tǒng)性和完整性，使教與學(xué)很好地結(jié)合起來。在班級授課制的形式下，分層教學(xué)能更好地促進學(xué)生良好個性與潛能的發(fā)揮，實現(xiàn)教育的人性化。

參考文獻：

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