教師接受學生主體發展理念的心理變化及措施

【摘 要】新課改的核心是“以人為本”，“學生主體”；而實施者教師要接受這一理念并運用到教學實踐中，是需要費一番周折的，即必須有一個“心路歷程”。本文就展示了教師的這一心路歷程；并提出了一些可喜且行之有效的措施。

【關 鍵 詞】教師接受；學生主體；心理變化；措施

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0041-03

主體性是全面發展的人的根本特征。如果學生的主體性得到了良好的培養，學生就會形成自我教育、自我發展、自我完善和自我批判的能力，就會成為與社會發展同向的積極能動的主體，只有這樣才能真正把握住適應社會發展與適應個性發展之間的“度”，實現人的可持續發展。而要想培養學生的主體性，必須首先喚醒教師的主體性，必須承認教師本身具備主體發展的潛能。但這種潛能不會自動地轉化為個體發展的現實，它必須通過老師的思考作用，通過主客體間的相互作用即主體的活動才能得以實現。而發展性教育作為新時期教育發展的思想理念和教育模式，是一個復雜而龐大的工程，同時因為它本身帶有的前瞻性決定了這一操作模式大大高于我們目前的教學模式。在這樣的前提下，我們這些成長在接受教育模式下，長大后又按照記憶中的樣子長期用傳統方法授課的老師，又怎樣才能順利接受并主動實踐主體性教育呢？

一、教師接受學生主體發展理念的心理變化分析

在實踐中，我發現在入門階段教師要經歷以下四個心理變化階段：望而生畏——望而卻步——望而興嘆——望而生疑。具體來說，就是出于放手會使成績下降的擔心，對主體性教育望而生畏；出于對具體操作模式的困惑，對主體性教育望而卻步；出于對主體性教育理論的缺失，對主體性教育望而興嘆；出于主體性教育實施之初的挫敗感，對主體性教育望而生疑。到了懷疑的階段，就到了新的拐點。心理學研究證明：思維永遠是由問題開始的，而創造智能往往就在排解疑難的過程中被激發出來。無論是科學研究還是發明創造，都離不開思考提問，都要經過設疑——解疑——領悟——創新的過程。

二、教師接受學生主體發展理念的措施

（一）設疑——引領反思，不知不覺

人都有“避難趨易”的本性，特別是在遇到困難時，我們完全可以利用這一點將學生主體發展理念的門檻降低，回避教師的畏難情緒。因為意識形態的改變是最難的，要讓教師在心里不設防，才能逐漸將老師們從老路上領出來。這種情況下準確地找出傳統教育中長期存在的至今仍未解決的問題非常關鍵，就是由于學生主體性缺失導致的問題。比如，為什么有的知識反復強調多遍該不會的還不會？為什么班級總有同學不完成作業等等。問題最開始一定是要由學校提出的，以起到引領的作用，隨著教師疑問的逐漸深入，可以召開教師困惑交流會，讓老師順著這個思路，自覺地挖掘問題，促使教師從內心深處產生想要回答這些問題的沖動。這就是反思，反思其實就是解剖自己，正如魯迅先生所說解剖自己是非常痛苦的，那么讓老師用近似發牢騷的方式提出教學中教師賣力費時而又不見效的問題，也是幫助教師更徹底地提出問題，不至于因為痛苦而抗拒反思。

（二）解疑——走近理論，潛移默化

毛澤東在《實踐論》里說：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。”這提醒我們：主體性教育理論要在初步實踐之后再邊實踐邊學習，是實踐聯系理論而不是理論聯系實踐。這是因為我們中國的教師在接受師范教育的時候就被灌輸學歷教育即為繼續教育，學歷達標了，繼續教育就停止了，所以如果沒有實踐的需要，老師就不會產生學習主體性教育理論的動機。如果硬灌，就會造成寫一寫、記一記等，其實根本沒入腦的應付現象。另外，在沒有任何感性認識的基礎上，就學習理論還容易造成兩層皮現象。馬克思主體認識論也提到：理性認識是在感性認識基礎上產生的，并依賴于感性認識而存在，離開了感性認識，人就不能深刻地理解概念和理論。在這一點上，我有著深刻的教訓：十一五期間，我校承擔了學生主體性培養的實驗研究，學校專門出資給每位教師買了《主體性教育》一書，并組織學習。在班級分組前，我特意做了一個講座，說明小組合作學習的分組原則“組內異質、組間同質”，可是有不少老師反對，在分組的時候偏向一些成績好的同學，把他們分到了一起，與理論正好相反。結果在去杜郎口考察學習之后，竟然把這個分組原則作為值得借鑒的經驗帶回來匯報，雖然沒用這八個字，但就是這個意思，說明幾年前的這個理論講座早已被忘記。借著那次機會，我又重新提出八字分組原則，這次老師都記住了，因為有了感性認識，理解了，接受了，所以才記得住。看來只有先有疑難，教師才能真正去鉆研理論。疑難在哪里產生，實踐過才知道。這樣，在這個過程中教師就會循序漸進地走近理論，進而走入理論，然后再指導實踐，不斷提高實踐活動的有效性。

（三）領悟——歸還話語權利，提高話語能力

按照《發展性教學論》所說，主體性課堂應具備主動參與、合作學習、尊重差異、體驗成功四個基本特點。但是在最初，要把這看似簡單的16個字變為教學實踐活動，老師們確實是一頭霧水。為了能便于操作，減少老師們的畏難情緒，我們根據師生存在的問題提出了入門階段的改進措施。

1. 為學生創設活動情境，追求和諧的入門氛圍。想想學生從幼兒園到小學都成長在接受教育模式下，突然出來一個“自主性”讓他去發揮，還真是難以很快適應。所以，我校從培養學生自信開始，設計了國旗班輪值、晨讀10分鐘和快樂鍛煉60分等活動，從學生喜聞樂見、易于表現的活動切入，為學生創設“自主”的氛圍搭建展示的舞臺，提供創新的空間，引領、指導學生做到我的活動我做主，我的展示我自信，從而使學生擁有自己的話語權利和話語能力，拯救學生于失語狀態之中。這種情境也使教師與學生的心靈溝通起來，把學生的既有經驗與要探究、解決的新問題聯系起來，把學生的理智與情感結合起來。

2. 為老師解后顧之憂，倡導開放的課堂氛圍。活動是發展主體性的基礎，是主體性的存在形式，主體性只有在活動中并且通過活動才能表現出來。在教育過程中，學生的活動既包括對實物的操作活動，又包括對觀念的操作活動，還包括交往活動。堅持學生主體性原則，就是要求教育重視學生的自主活動，并為學生充分展示其才能創設機會和條件，使他們在嘗試、探究、交往等活動中，找到自己的“自由發展區”，獲得生動、活潑、主動的發展，以此實現主體的構建。正如馬克思所說：“人類的特性恰恰就是自由的、自覺的活動。”在這種情況下，如何處理預設與生成的關系，達到課堂形散而神不散的境界，是教師面臨的第一個難題。根據實踐，我覺得教師在課堂上應該注意以下四個問題：

（1）課堂上要進行二次備課。教師要根據對學生學習情況的反饋，準確地做出學情判斷，適時做出教學內容、方法和進度上的調整。只要學生能將一個具體的問題談透，并由此引領學生走向思維的更高處，我認為這種情況下完不成預設的教學進度是完全可以并且非常值得的。

（2）課堂上要推行思路教學。以“助產術”聞名于世的蘇格拉底，具教學的可貴之處在于教人以一種方法，給人以一種思路。這給我們一個啟示，我們的教學是習題教學還是思路教學？是不是老師擴展的知識越多，教學效果就越好？我們經常談教給學生方法，但什么是方法？這個似乎很簡單的問題，我們從來沒有認真研究過它的準確答案。就整個學習過程而言，方法應該是諸如預習、復習之類的東西，就具體授課內容來說，我想應該是“思路”了，要拒絕直線型教學，提倡拋物線型教學，這是能讓學生舉一反三的法寶。這樣的課堂看起來是放慢了教學的節奏，但學生思維實現了深度卷入，思維品質也更加經得起考驗。

（3）課堂上要注意主體間性。在最充分張揚學生主體性的同時，還要兼顧主體間性，因為從教的方面講，教師還是教學的主體。也就是說既要求學生積極、主動地學習，又要求教師在旁邊加以引導、鼓勵和協助，提倡教師在“引”字上下功夫，否則極容易造成主體泛化。

（4）課堂上要讓學生人人參與。教師在具體的教學操作中，不但要做到讓學生參與，而且要做到讓學生人人參與。因此，必須適度制止精英展示，必須對潛能生進行幫助鼓勵。我們的課堂應給不同層次的同學提供不同的參與機會，讓組內的每個人都在積極地動，動手、動腦、動身體。教學對象動起來，就是主體動起來，動的過程就是主體在發揮能動性，表現在：一是動的過程就是主體在積極參與教育活動，并以此作為今后學習的努力方向；二是動的過程也是主體以自己已有的知識經驗、認知結構和情意結構去主動地同化外界教育影響，對它們進行吸收、改造、加工或排斥的過程，使新、舊知識進行新的組合，從而實現主體結構的建構與改造。

三、結語

由于本文談的是教師接受主體性教育理念的心理變化分析及措施，關于創新就不再涉及了，但這是主體性課堂發生發展的必然結果，師生的思維被激活了，課堂上定是萬千氣象滿目新。

總之，經過一段時間的實踐以后，看到學生的反應，我覺得好感動。我們這樣一個處在城鄉結合部學校的孩子，竟然也能在課堂上落落大方的闡述觀點、質疑激辯，自創的作品也能讓人眼前一亮。任何一種模式都不會適用于所有人，也不會一旦成功就能千秋萬代。但對于我校的學生而言，目前應該說是適合的。一個時期以來，社會對教育篩選功能的強化造成了社會對教育期待的偏差，所以教師的教學活動被推到一個“應試”的狹小空間，教師對學生的關注也就盯在“升學”的焦點上。而像我們遼源市十七中學這樣普通的學校，能升入重點高中將來考入大學的畢竟不是多數，剩下的多數學生應該怎么辦呢？他們也都是每個家庭唯一的希望啊！現在遼源市的經濟發展形勢這么好，“五城聯創”如火如荼，我們也有責任為家鄉建設者的素質提高做出應有的貢獻。那么，主體性課堂培養出來的學生成績雖然不能都是遙遙領先，但是他們至少能在學習的過程中體驗快樂、自主自信、團結合作、勇敢有為，這難道不是我們要給予學生的生活態度嗎？