三級課程管理的延伸與有效補充

【摘 要】深化教育改革，關(guān)鍵在課程改革，而課程的改革與創(chuàng)新關(guān)鍵在管理。加強課程管理，是落實學校中心工作的前提和基礎(chǔ)。新一輪的課程改革，我國開始實行國家、地方和學校的三級課程管理體系。班級課程管理就是在三級課程管理的基礎(chǔ)上，從管理的層面上提出的，是三級課程管理的延伸與補充，三級課程管理得以延伸為四級課程管理體系。

【關(guān) 鍵 詞】課程管理；班級課程管理；三級課程管理

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0037-03

一、班級課程管理的提出

20世紀60、70年代，世界各國在課程和教學方法方面進行了多種形式的改革，但并沒有取得預(yù)期的效果。進入20世紀80年代后，由于現(xiàn)代管理理論及管理模式在企業(yè)和商業(yè)組織的成功應(yīng)用，許多國家開始意識到，要想提高教育教學質(zhì)量必須對課程與教學進行有效的管理。20世紀80年代末，我國開始有學者注意到課程管理問題，并指出課程管理理論與課程設(shè)計理論、課程評價理論一樣是課程理論的重要組成部分，但是課程理論的研究始終沒有受到研究者的重視。至于課程管理，迄今仍未能引起人們足夠的重視，其研究尚屬空白。[1]國家既有的課程管理研究，其興奮點也是放在學校管理這一層面上。

新世紀之初，我國啟動了第八次基礎(chǔ)教育課程改革。2001年6月，教育部制定了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），確定了實行國家、地方和學校的三級課程管理體系。《綱要》還明確規(guī)定了三級課程管理主體各自的職責，這與我國以往的歷次改革相比可謂是一個創(chuàng)舉。從2001年啟動到實驗及后來的推廣，迄今11年。在這11年的課程實施中，三級課程管理體系在課程管理中以它獨特的優(yōu)勢發(fā)揮了很大的作用。但是欣喜之余，我們不免會發(fā)現(xiàn)其中所存在的問題：國家層面“松控”與“緊控”失衡；地方層面把教材編寫等同于課程管理；學校層面以應(yīng)試要求裁剪新課程的實施。[2]三級課程管理之所以在各個層面都出現(xiàn)問題，筆者認為就是課程管理沒有關(guān)注真正發(fā)生教育的現(xiàn)場——班級。班級是教育真正發(fā)生的現(xiàn)場，所以課程計劃只有到課堂這一特定場所才能真正落實，所以只有班級一級的課程管理才能確?；A(chǔ)教育課程改革目標得以實現(xiàn)。課程管理是從管理中推演出來的。因此，筆者對三級課程管理體系做了一個延伸與補充，并從管理層面上提出班級課程管理模式，讓課程管理能真正落實到微觀層面，真正走進教育發(fā)生的現(xiàn)場。

班級課程管理相對于學校課程管理，關(guān)注的層面更微觀，雖然學校課程管理也涉及到班級這一層次，但大都是一種應(yīng)然的邏輯推演，班級課程管理才是在真正教育現(xiàn)場對課程的一種管理。學校課程管理一個最主要的任務(wù)就是開發(fā)校本課程，而班級課程管理是從管理的層面考慮國家、地方和校本課程的有效實施；學校課程管理的主體主要是校長，而班級課程管理的主要主體只能是教師；學校課程管理的質(zhì)量和效益要落實在班級課程管理的具體實施上。

基于以上認識，筆者認為班級課程管理是指班級根據(jù)國家課程管理政策的要求，結(jié)合學校和本班的實際情況，為實現(xiàn)基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標進行的課程設(shè)計、實施、開發(fā)與評價的組織活動。班級課程管理的主體是教師，教師根據(jù)國家課程、地方課程和校本課程，結(jié)合本班學生的實際情況，對課程進行設(shè)計，把“書面類課程”轉(zhuǎn)化為“施教類課程”。課程類型有七種：建議類課程、書面類課程、施教類課程、支持類課程、評量類課程、習得類課程和潛在類課程。[3]這七種課程發(fā)生的現(xiàn)場都是班級，而教師更是這七種類型課程的聯(lián)結(jié)者，尤其是施教類課程與習得類課程。教師作為班級課程管理的主體，擔負著班級課程管理的具體職責，即制定班級學期學習計劃與編擬學習單元，充實課程與補救教學和評價課程。

綜上，我們可以看出班級課程管理模式的提出非常必要，是國家三級課程管理體系的延伸與有效補充。

二、班級課程管理的任務(wù)與具體職責

班級課程管理的任務(wù)主要包括：一是保證國家課程、地方課程和校本課程的有效實施；二是開發(fā)課程與充實課程；三是評價課程并進行補救教學。班級是教學發(fā)生的現(xiàn)場，班級課程管理首先必須得保證國家課程、地方課程和校本課程的有效實施。在此基礎(chǔ)上，教師根據(jù)本班學生的實際情況，對教材進行開發(fā)去進一步充實書面課程，使施教類課程更易于學生接受。另外，班級課程管理要通過對學生習得類課程的檢測對課程進行評價，根據(jù)對評價結(jié)果的分析而查漏補缺對學生進行補救教學，讓學生能真正掌握課程內(nèi)容，達到國家規(guī)定的基礎(chǔ)教育課程目標。

班級課程管理的具體職責是在班級課程管理內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出來的，在此筆者并沒有像三級課程管理體系那樣分別針對性的提出國家課程、地方課程和校本課程。班級課程管理只是從管理層面對三級課程管理體系的一個延伸，并沒有相應(yīng)的提出班級課程，而是只指出班級課程管理的主要具體的職責。筆者沿用朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》一書的體例，[4]嘗試厘出班級課程管理主要的具體職責：

1. 根據(jù)教育部、本省（自治區(qū)、直轄市）和學校課程計劃的有關(guān)規(guī)定，從教材和學生的實際出發(fā)，制定出班級課程實施年度或?qū)W期計劃，并報教務(wù)處備案。

2. 依據(jù)教育部頒布的課程管理計劃與指南，結(jié)合教材和學生的實際情況合理地對教材進行開發(fā)和教學內(nèi)容的設(shè)計。

3. 反映國家、地方和學校課程在實施中遇到的問題，并根據(jù)學生實際情況進行充實課程。

4. 建立班級內(nèi)部評價機制，并在評價之后進行補救教學，保證教育教學質(zhì)量。

為了便于區(qū)分出班級課程管理的職責，筆者在三級課程管理的主要具體職責表的基礎(chǔ)上加入班級課程管理職責形成了下表：[5]

通過上表可以看出班級課程管理和三級課程管理體系一脈相承，班級課程管理關(guān)注的更微觀，是從實踐的層面上對課程進行的管理。也因此，班級課程管理與三級課程管理形成了四級課程管理體系。

三、教師擔負班級課程管理的具體職責

教師作為班級課程管理的主體，擔負著班級課程管理得具體職責，主要表現(xiàn)在：

1. 制定學期計劃與編擬學習單元。學期計劃是一種文件的形式，經(jīng)常以事例的方式呈現(xiàn)。學期計劃一般包括本學期教師授課時數(shù)，各單元進度，國家、學區(qū)及學校可能影響教學進度的重要記事等。首先，教師根據(jù)學校提供的基本資料（例如學期周別、校運動會等影響教學重要的大事）計算出可使用的總教學時數(shù)。其次，依據(jù)教材確認教學單元的主題，并排列出各單元的教學順序。然后評估各單元實際所需教學時數(shù)，依據(jù)各單元的難易程度將教學時數(shù)分配到各單元。最后，將上述提及的各類信息均記載到學期計劃的行事歷上。

隨著學期計劃行事歷的擬定完成以后，教師就要進入到下個階段——編擬學習單元。首先，確定單元學習目標，每一個單元都應(yīng)明確地指出1~4個主要學習目標。其次，就本單元去確定一個問題或一組問題，并對先前所列出的單元目標加以反思。第三，決定所學的知識以及取得的途徑。學生要能妥善地解決問題，就得擁有豐富的相關(guān)知識。因此，教師就要考慮學生該學會哪些知識、掌握哪些學習策略。第四，草擬課時計劃。隨著單元計劃的完成，接下來就是進入課時這一層次，但在這里并不需要教師編擬詳細的課時計劃。

2. 充實課程與補救教學。此處所指的充實是指超越或擴展既有的核心課程。核心課程是由國家設(shè)計的，要求在課堂上必須實施的課程。但是核心課程一般占80%~85%左右，其余課程就需要教師根據(jù)地方和學校學生的特色來充實課程或進行補救教學。由于地區(qū)、學校和學生的差異所在，教師在講授核心課程時，還應(yīng)該根據(jù)學生的特殊興趣、核心課程的主題、學科發(fā)展的新領(lǐng)域?qū)φn程進行充實，讓學生更為輕松活潑地學習，同時也為課程增添些許情趣。教師應(yīng)該明白，僅是忠實地執(zhí)行標準的課程是不夠的，教學的過程也是課程動態(tài)生成的過程。

實施課程時，教師要想讓所有的學生掌握核心課程內(nèi)容，學生的差異要求教師必須得進行補救教學。補救教學既包括每堂課后的輔導，也包括階段性系統(tǒng)復(fù)習與指導。因此，教師應(yīng)該持續(xù)地觀察學生的學習，并及時診斷學生的學習效果，以便在合適的時機進行補救教學。

3. 評價課程。課程應(yīng)該在每個階段中受到評價，教師是真正的課程實施者，評價課程當然教師最有發(fā)言權(quán)。國家課程、地方課程和校本課程到底實施情況如何，能否符合發(fā)展的原理，是否符合學生身心發(fā)展規(guī)律，這些也都需要教師進行評價。其中，最為重要的是對學生習得類課程進行評價。

教師擔負起班級課程管理的職責，還要具備一定的課程設(shè)計、課程開發(fā)、課程整合等能力。

總之，班級課程管理是與三級課程管理一體的管理體系，是三級課程管理體系的延伸與有效補充，與國家、地方、學校課程管理構(gòu)成四級課程管理體系。教師作為班級課程管理主體，應(yīng)擔負起具體職責，把課程真正地與課堂和學生聯(lián)結(jié)了起來。

參考文獻：

[1]唐德海.大學課程管理的理論與方法研究[M].北京:中國科學出版社，2002.1.

[2]余進利.我國基礎(chǔ)教育三級課程管理體制芻議[J].當代教育科學，2003.10.

[3][美]Allan A.Glatthorn.校長的課程領(lǐng)導[M].單文經(jīng)譯.上海:華東師范大學出版社，2003.95-96.

[4]朱慕菊主編.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社，2002.197-199.

[5]余進利.我國基礎(chǔ)教育三級課程管理體制實施述評[J].當代教育科學，2004.4.