現象學視角下的中學德育

【摘 要】培養學生的道德品質是“五育”之首，然而許多學校的德育工作投入多，卻收效甚微。原因在于學校德育未根植于學生實際生活；德育過程中，師生主客體二元對立，學生喪失主體性；德育方法單一，僵化，學生“食而不化”的被動學習；德育影響不連貫，效果不佳；德育評價單一、片面等。本文基于對中學德育現狀的分析，提出有效對策，以便學校德育工作者參考，提高學校德育效益。

【關 鍵 詞】中學德育；現象學；交互主體性；生活世界；懸置

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0027-02

一、目前中學德育工作缺乏活力的幾點原因

（一）學校德育內容片面與學生實際生活脫節

目前中學德育內容政治色彩濃、起點高，與學生實際生活脫節。如，大篇幅的宣傳共產主義精神，愛國主義精神、集體主義精神等理論知識，與學生心理發展規律和道德生活需求不相吻合，缺乏感染力；注重正面典型的樹立，倡導正確的價值導向，忽略對反方面事例的深度剖析。當學生們步入社會后，他們會深深地感到學校與老師灌輸的德育思想只存在于精神的象牙塔里，在現實考量面前不堪一擊。

（二）德育過程中學生主體性喪失

德育教學中師生關系呈現主客二元對立的局面。傳統的教育理論總是將學生置于被動的純粹客體地位，強調教師是“教育者”，將學生看作“被教育”和任意塑造的對象，提倡學生對教師的絕對服從，教學過程呈現出“授—受”景象。在這種觀念的基礎上，形成了教師與學生之間的“權威—奴屬”關系。其結果是，在德育活動中，學生作為人的主觀能動性被漠視，學生個性和創造力的自由發展被鉗制，學生學習的樂趣與愿望被剝奪。

（三）德育影響不連貫，德育效果甚微

社會、學校、家庭的德育觀念、教育要求、德育方法等方面的不一致，導致德育效果不連貫，削弱學校德育力量。學校是學生正確的世界觀、人生觀、價值觀培養的主陣地，但不可否認社會、家庭導向的潛移默化作用。

（四）德育首要地位的淪落

德、智、體、美、勞五育中德育為首，德育向其他各育提供精神動力，是教育的靈魂。在應試教育“一統天下”的局面下，“只見分數，不見人”的陳舊觀念盛行，德育執行過程中沒有具體的計劃與方案，或是德育措施不落實，“德育為首”已成空話。

（五）學校德育課學生評價體系的不足

首先，學校德育重視終結性評價，忽視過程性評價。傳統德育課評價僅限于以考查知識為主的紙筆測試，對學生一段時期的思想品德進行終結性評價。其次，德育評價的內容、方式過分單一。采取單一筆試的方法來判定學生思想品德分數的高低，題目主要考查學生對道德要點的記憶，不能體現學生的道德情感、道德意志與道德行為能力。這種評價重考試、輕實踐，其本末倒置的做法與德育的課目背道而馳?？己酥豢捶謹?，不看思想品德，更不看外顯行為。德育課所要培養的學生思想品德、思想政治素質、精神境界、人格等內隱素質是無法精確測量的，教育效果的長期性也使量化評價有很大的局限性。

二、中學德育工作的幾點措施

（一）學校、家庭、社會相配合形成強大的教育合力

學生的品德是在學校、家庭、社會等各方面的長期教育影響下形成和發展的。在這樣的情況下，要有效地教育學生，學校德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節，使其互相配合、協調一致，以保障學生的品德能按教育目的的要求方向發展。

（二）從現象學“生活世界”角度看德育過程

現象學把日常生活世界稱之為“生活世界”。生活世界是德育的根基與源泉，是德育促進學生多種品質生成的奧妙蘊藏之地，德育工作必須植根于學生的生活世界。在學生的生活世界中，有著豐富的德育資源，教師要緊緊抓住“現實生活”這一主線。充分利用當地的德育資源，因地制宜，緊緊抓住當地特點，充分開掘利用洋溢著地方氣息的材料來對學生進行教育，讓生活走進德育課堂，學生便會有一種親切感和認同感，使學校德育課重新煥發生機與活力。教師還可以組織、引導學生走出校園，投身于社會生活的實踐中，讓學生在與人交往中體驗道德情感，在克服困難中磨練頑強的道德意志，在解決具體問題時履行道德行為。

（三）從現象學“主體間性”角度看德育主體關系

隨著哲學研究的深入，主體性哲學逐漸向交互主體性哲學轉變。交互主體性是主體與主體交往中所形成的內在關系，交往的雙方或多方都是平等的主體，相互作用、相互影響。德育過程是一種師生交互作用的過程。師生互動的質與量，在對德育活動的效果上起著至關重要的作用。在德育活動中，教師總是依據的已有觀念對學生施加道德影響，學生也會根據自己的價值標準和內在需要，理解、接受或拒絕教師的影響。根據交互性主體原則，德育教學應該做到以下幾個方面：

1. 教育作風民主、平等。德育過程中，如果師生之間相互客體化和對象化，將必然導致德育的低效。創設和諧平等的師生交往情景，就必須堅持民主、平等的教育作風，將學生看作獨立人格的主體，確立學生在教育過程中應有的主體地位，尊重學生的個性、相信學生、愿意傾聽學生、鼓勵學生在接受教育時發表自己立到的見解，并認真分析其見解、改進教育條件和教育方法，使師生之間的溝通渠道暢通無阻，達到教學相長，從而促進德育質量的提高。

2. 尊重差異，因材施教。在進行德育時，要從學生的思想認識和品德實際出發，根據其年齡特征和個性特點確定德育內容，選用德育方法和形式來進行針對性教育。首先要深入了解和掌握學生身心發展的年齡特點，承認學生品德發展的過程性和不平衡性。其次，要根據學生個人特點和品德現實水平有的放矢地進行教育，切忌采用揠苗助長的做法。再次，在德育過程中要注意學生的身心特點、文化背景，營造民主平等的氛圍，讓學生去感悟人生，體會生活真諦，這樣才能使品德教育真正進入學生的心靈。最后，在道德教育內容的選擇上，要關注學生主體的需要，選擇符合學生需要和價值觀的德育內容。對于還不具備抽象思維能力學生，可以采用直觀的教學的方法。

3. 角色互換，產生共鳴。教師在德育活動中要取得最佳的效果，需要深入地了解學生的內在心理需求、期望和動機。為此，教師要深入了解學生的心理特征與情感經歷，要注重對學生的人文關懷，要學會從學生的角度考慮問題，在師生交往時產生心靈上的感應和情感上的共鳴，進而實現與學生思想上的“同頻”，確保德育信息最佳效果的實現。

4. 熱愛學生，關注成長?，F象學家胡塞爾認為，主體之間是一種“同情”關系。因此，教師對待學生要采取互尊、互愛的人道態度，使師生在交往中處于平等的地位。胡塞爾還說，“命令”可以指揮我的行動，但不能指揮我的思想；“巧言”可以使我口服，但不能使我心服。只有在師愛的關愛中，學生會逐漸意識到自己的主體性存在，才能愿意與教師推心置腹。師愛是對學生進行思想教育的“動力器”，是開啟學生心靈密室的鑰匙。學生道德思想轉變，道德情感的內化，道德意識的增強，道德行為的萌芽，往往是出于對教師愛的反映。

（四）從現象學“懸置”角度看德育評價

懸置是希臘文“epoche”，原意是為事物“加上括弧”，即將各種人為的假定與設想都應被擱置起來，使觀察者“朝向事情本身”?，F象學指出，要了解事物就必須擺脫成見，毫無偏見地“回到事物本身”，其前提是讓事物敞開，沒有遮蔽地如其所是，“凡呈現出來的東西，就像它從其本身顯現出來那樣，是可以從其本身出發加以考察的”。因此，德育評價者與被評價者共同要以平等的身份交流與互動。評價者不能通過控制、限制被評價者的行為，強迫他們只準按研究者的意圖“做”或“不做”某些行為，而是通過讓被評價者充分展現自我、表達自我，來直觀地認識他們。在自然互動中讓被評價者完整地、真實地展現自我。

三、結束語

新世紀的學校德育工作應改變傳統說教的方式，在德育過程中關懷學生、重視差異，聯系學生的實際生活，把“現實世界”作為道德教育探索的起點和歸宿，讓學生們在多彩的世界中體驗美、欣賞美、養成美的道德情操、創造美的生活世界。

參考文獻：

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