我國教育法的價值沖突論析

【摘 要】本文試從法的價值哲學視角對我國教育法的價值沖突進行深入地探討，以其不斷完善教育法的價值體系。

【關 鍵 詞】教育法；價值；沖突；消解

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0010-03

著名法理學家佩雷爾曼認為：“法律基本上是關于各種價值的討論，所有其他都是技術問題”。可見，法律價值層面的問題應該是比技術層面的問題更基礎、更重要。我國目前關于教育法的研究大都是技術層面的，較多關注對教育法文本的解讀，對其價值層面的深入探討還較少。教育法在執行中遇到的若干問題，學者針對教育立法以及司法實踐的諸多建議，其根本的原因在于對教育法的目的期待與企求、價值判斷和評價上的差異。

一、教育法價值沖突的表現及原因

教育法價值沖突的深層原因在于教育法所體現的道德尺度的差異，以及建立于一定道德尺度之上的教育法的價值判斷。教育法的價值沖突表現在三個層面：

（一）價值準則的矛盾，這是由教育法自身固有的屬性決定的

從法的價值準則來看，法的價值沖突主要表現為自由與秩序的沖突、秩序與正義的沖突、正義與效益的沖突、秩序與效益的沖突等等。教育法的自身性質決定了其價值的多元化，從而形成了多維的價值體系，它們既相互整合又相互沖突。

首先，秩序與自由的沖突。秩序是法的基礎價值，自由是法的終極價值。兩者的沖突主要體現在：自由強調的是主體個性的發揮，是個體追求權利的體現，而秩序強調的是有序狀態，是社會穩定發展的需要。兩者有時候是一致的，有時候沖突卻在所難免。秩序在一定程度上制約自由，維持平衡的規定性，自由也有可能在法律允許的范圍內打破秩序。例如，《中華人民共和國教師法》第三十七條規定，教師體罰學生，經教育不改的，情節嚴重構成犯罪的，依法追究刑事責任。這些規定就是教育法秩序價值的體現，在追求教育教學秩序的前提下，一定程度上是對教師的教育教學自由的限制。實際上是在特定條件下的對于教師和學生兩種主體權利保障的取舍。

秩序與教育法的其他價值也存在著重要聯系。秩序與自由、秩序與正義、秩序與公平的關系，都應是辯證的對立統一關系。美國法理學家埃德加·博登海默把正義與秩序關系就概括為“正義的社會秩序”。在具體的法律規定上，要視具體情況確定其價值取向。

其次，效益與正義的沖突。教育法的效益價值和正義價值并不是截然割裂的，它們是互相聯系、互相滲透甚至互相包容的。例如，教育法規定教師在教育教學過程中對學生造成損害的，應由教師所在學校給予賠償。從正義的角度看，致人損害理應賠償，而且教師的侵權行為應歸屬于“職務侵權”（所謂職務侵權，是指在代表國家行使權力過程中侵害公民、法人或者其他組織的合法權益的行為）。從效益的角度看，致學生損害的教師和學校承擔其行為造成的損失，可以規范教育教學行為，具有一定的社會效益。因此，教育法的這一規定既體現正義標準， 又符合效益要求。正義始終是教育法的核心價值，背離正義而實現的效益，必然使教育付出沉重的代價。另一方面，效益的提高往往能夠實現更高層次的正義，沒有效益的教育制度規范，也不可能促進教育正義的實現。因此，效益需要以合理的、健全的教育法律制度作為條件，而正義則需要效益的幫助才能發揮它的一些基本作用。

以上教育法的價值訴求可以概括為教育法的內在價值（正義、自由、平等）與教育法的外在價值（秩序、效益、效率）兩個維度。內在價值是核心、是終極關懷，外在價值是保障、是實現途徑。我國著名哲學家張岱年認為，“價值又有兩重含義：功用價值和內在價值。能滿足一定的需要是功用價值，更深一層含義是本身具有的優異特性，這是內在價值。這是對以滿足主體需要界定價值的理論的批判”。

（二）不同的教育價值主體在價值觀念、認識、選擇上的相互對立，這是由教育價值主體的多元性所決定的

教育法律主體自身的價值觀念以及不同的社會背景、不同的視角、不同的文化都會導致不同的價值認識和價值訴求。教育法的價值始終是一個理解各異、眾說紛紜的學術范疇，它體現了教育法所具有的主體意義， 以及滿足教育法律關系主體需要的功能和屬性。

首先，當今社會生活的廣泛和復雜構成了教育法的價值沖突的先決條件。處于不同社會階層、扮演不同社會角色的人們，對教育法價值的認識、要求、判斷必然迥然相異。人是有階級、民族、職業等劃分的。不同的人所處的物質生活條件不同，對教育法的需要和由教育法帶來的利益也不相同，進而呈現出教育法價值的多維性。例如，關于義務教育階段“擇校”的問題，不同的人就有不同的觀點。多數人從社會正義、教育公平、教育機會均等的角度批判擇校現象；有的人則從經濟學、社會學、制度理論等角度分析，認為擇校有其存在的必然性和合理性。

其次，教育法的價值沖突還體現在教育法的運行中，體現在立法、執法、守法和監督等各個環節上，受到立法制度、執法水平、守法意識、監督機制的復雜影響，這里主要還是制度和文化等原因。就教育立法而言，法律僅以最低道德底線為標準對人的行為進行調整，立法者必須要作價值上的選擇，明確教育法制定是為了保護哪些人的利益；執法者擁有法律所賦予的自由裁量權，自由裁量權的行使就是在堅持不違法尺度上的一種價值判斷；有時公民的守法意識更多來自于法律之外的一種道德判斷。例如，有些人認為不送子女入學接受義務教育是父母的權利，他人無權干涉。再如，有些人認為老師打罵學生是教育學生，是天經地義的；監督機制是否完善和健全也會暴露出價值沖突。

再次，教育法的價值還受教育自身發展的影響，在教育法的制定和發展過程中就體現了教育法的個人本位與社會本位的沖突。有的學者列表法的價值體系：法的總價值是正義、公共幸福、人類進步。其中包括法對個人的價值——安全、自由、平等；法對社會的價值——和平、秩序、文明。教育法一直以來被視為“軟法”，其中重要的原因就在于其過多關注教育法的社會秩序價值，而忽視受教育者的個人自由價值。《教育法》在確認受教育者的某些教育權利的存在及其范圍的時候，不但“設定很狹窄， 僅涉及一般性教育權利，而對學生入學、收費、就業、受教育內容的選擇、自我管理等基本權利的規定要么沒有，要么太簡單”，同時也缺乏必要的保障措施的相關規定。

最后，還存在著教育法的實體法與程序法兩種法律規范的價值沖突。兩者都以權利、義務為要素，都體現了立法者所希冀的價值理想和目標，即不論是實體法還是程序法，都是對人的教育需要的滿足。雖然整體來講它們有共同的價值要求，但是由于二者所規定的內容不同，我們通過分析會發現它們有不同的價值側重，甚至是沖突。例如，教育法的第二十四條第四款規定：對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟。實體法賦予學生申訴的權利，但是對于申訴的程序和時限都沒有明確規定。主要原因還在于實體法側重人的教育自由價值，而程序法的價值取向偏重于社會管理層面的秩序價值。“教育領域的法律、法規在程序方面的規定都比較簡略和粗糙，且偏重于管理而忽略相對方的權利救濟”。

二、教育法價值沖突的消解

既然教育法的價值沖突是客觀必然的，最重要是要把這些價值的沖突消解到最低限度，以更好地實現教育法的功能和作用，使教育法在各個層面上都盡可能地達到“良法”的目標。人類的法律發展總是以不斷消解法的價值沖突作為過程和手段。一次又一次法的價值沖突消解的累加，就為法律的發展進步奠定了現實基礎，或者是提高了法的理論水準，或者是促進了立法發展，或者是推動了法的實施進程。

主體認同方式與外部強制方式是法律發展過程中積累消解價值沖突的經驗。主體認同方式是最為有效和合理的消解方式，是堅持法律之上原則，在法律范疇之內形成共識，尋求共同決策，價值主體不受強迫、自愿的一種消解方式。但是這種理想狀態的消解方式受到人的認識水平、社會發展程度、文化差異、社會分層等諸多因素的限制，在法律實踐中并非總是有效和可行的。在社會生產力有限、階級依然存在、法律尚不完善的歷史條件下，必須通過無法通過主體法律之外的方式消解沖突。例如，可以通過民主方式，即少數服從多數的方式消解沖突，也可以通過政治手段，即下級服從上級的方式消解沖突，當然大前提是不違法的消解方式。

消解教育法價值沖突的方式可以是多樣的，但是必須堅持一定的法律原則，在實踐中我們應該避免教育法價值非此即彼的二元選擇，避免簡單、機械和片面的處理方式。“法的價值中包含若干價值準則，如秩序、自由、平等、效益、人權、民主、法治、權利、正義、人的全面發展等。這些價值準則構成法的價值的整體， 也就是法的價值體系。”希望能夠在堅持教育法的價值等級決定價值選擇，從而消解教育法的價值沖突。筆者認為，教育法的價值體系應該是一個多層次的復雜結構，它包括教育法的基本價值——賦予和保障人的受教育權；教育法的實踐價值——實現教育的秩序、自由和正義；教育法的終極價值——追求人的全面發展。受教育權是基本的人權，秩序是人類生存的基本條件，效益是人的生存和發展的必需，公正是人的發展得以維持的保證，其共同的目標就是實現人的全面發展。法的價值體系作為形式化體系，不可能是完備、無矛盾的，而是不斷構建的價值體系，教育法的價值最終可以歸結到“人的發展”這一價值訴求上來。因此，必須以弘揚教育法的基本價值和立足于人的全面自由發展為原則，對教育法價值沖突進行消解，推進教育法的不斷完善，體現其關注人的發展的終極關懷。