優化中等職業學校“雙師型”教師培養

【摘要】中等職業學校是我國中等教育和職業教育的重要組成部分。長期以來，中等職業學校為社會培養了大量人才。中等職業教育與中等普通教育有較大區別，自然在對師資的要求上也會有較大不同，但是我國在對中等職業教育師資的培養上卻沒有區別于其他教師。本文旨在對中等職業學校\"雙師型\"教師加以強調，借鑒國外的教師培養經驗找尋適合我國中等職業學校教師培養的發展之路。

【關鍵詞】中等職業學校；培養模式；\"雙師型\"職業教師

中圖分類號G71

一、 中等職業學校\"雙師型\"教師緊缺

中等職業教育是在高中教育階段進行的職業教育，目的是在九年義務教育的基礎上培養數以億計的技能型人才和高素質勞動者。實際上，我國對中等職業人才是有很大需求的。2005年，中等職業學校生師比已超過了21：1，按照生師比21：1計算，2010年中職教師出現至少30萬的缺口。另外，專業課教師比例偏低，教師的專業技能水平和實踐教學能力偏弱，中青年骨干教師缺乏的問題還很突出。在專任教師中，專業課教師和實習指導教師僅為52%，而既有較高的文化專業理論知識，又熟練專業實踐技能的\"雙師型\"教師還占不到其中的1/4，45歲以下具有高級職務的教師比例還不足10%。

二、我國中職\"雙師型\"教師現狀與國外中職\"雙師型\"教師現狀的比較

長期以來，我國中職教師有很大一部分都是由普通教育的教師轉過來的，他們中有的可能原來是教語文或歷史的，后來漸漸轉教文秘、旅游等文科專業；有的可能是數學、物理教師，而后轉教計算機、機電等理工科專業，專業上本身就是不對口的，這在教學中便會出現種種問題。直到近幾年來才開始有資格準入制度，大量的專業對口的高校畢業生涌入中職學校。但他們中的大部分都不是師范院校畢業，除了專業功底扎實外，他們僅通過短短幾個月的時間學習一些教育學知識.

1998年原國家教委在《面向21世紀深化職業教育改革的意見》中首次明確提出\"雙師型\"教師的概念。\"雙師型\"教師是指具備良好的師德修養、教育教學能力，并具備良好的行業職業態度、知識、技能和實際操作能力的持有\"雙證\"的專業教師。

國外職業教育界沒有\"雙師型\"教師這樣的名詞，但名稱不同、內涵一致的詞匯是存在的。日本的職業學校教師就必須先到企業工作，日本的\"雙師型\"教師被稱為\"職業訓練指導員\"，是指具有技術專業和教育專業雙學士學位的教師。他們主要在職業高中、專修學校、短期大學及公共職業訓練機構從事專業技能人才的培養工作。持有教師資格證書者先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。德國對職業學校教師的培養提倡\"雙元制\"，\"雙元制\"職業教育的特性首先表現在有企業和職業學校兩個培訓場所上，學習與工作、學校培訓和企業實踐緊密結合。值得指出的是，大、中型企業往往獨立組織實訓教師培訓班，自己編制教材。

美國對職業學校的師資要求比中小學要高。美國的\"雙師\"素質特征十分明顯。美國有的州明文規定，具有大學本科學歷、取得學士學位并有相關領域1年至2年實際工作經驗的優秀者，才能頒發職業教育教師資格證。1

三、芬蘭中職教師培養模式對我國構建\"雙師型\"教師的啟發

（一）芬蘭中職教師師資類型

1、核心學科教師

核心學科教師，類似于我國的普通文化課教師，通常由綜合性大學教育學院或教師教育學院及各相關學科院系共同來培養。核心學科教師有兩種培養模式可供選擇：一種是一階段培養模式，即師范生入學后在學習一門或多門專業學科的同時，還學習教育類課程。學生通常在進入大學學習的第二年決定是否繼續追求教師的職業。那些選擇教師職業的師范生在大學學習的第三年開始進行教育學課程的學習2；另一種是兩階段模式，即師范生在入學后，先在所選擇的學科專業院系接受教育，在取得某一學科學位后再進行教育學類課程的學習。

2、職業學科教師

職業學科教師的職責是通過掌握一定的知識和技能來幫助和指導學生學習，根據職業和工作發展要求來提高自身的專業教學水平。從1996年8月1日開始芬蘭職業學科教師由五所附屬于多科技術學院的職業教師院和一所瑞典語大學來專門培養。職業教師教育學院的師范生在不同的教育機構進行實習，沒有專門的職業教師培訓學校。

3、 企業指導教師

企業指導教師的職責是對學生進行指導和評估，幫助學生制定個人學習計劃，加強職業學校與企業的合作。他們通常由擁有豐富經驗、技術嫻熟的技術工人擔任。與上述教師的資格要求不同，企業指導教師通常要求已取得職業資格證書或專業資格證書，雖然他們沒有獲得教育資格。根據地區調查顯示，75%的企業指導教師有10多年的專業工作經驗。

（二）啟示

1、鼓勵綜合性院校參與中職教師的培養

芬蘭的中等職業教師在接受完第一階段學科專業學習后，才進入附屬于多科技術學院的職業教師培訓學院，專門學習教育教學知識和技能。這種分階段、非定向的職教師資培養模式，不僅有利于師范生在不同階段專注于不同課程的學習，而且還可以充分利用高等教育機構優化的教學環境和豐富的教育及社會生源，從而對師范生進行有針對性的培養和培訓。

2、 拓寬渠道，接納大量\"雙師型\"教師人才

在我國，因為經濟發展水平和多方面原因還達不到這樣的要求，但是我們卻可以為在企業工作多年的人員開通\"綠色通道\"，改變我國目前職業技術師范院校傳統、單一的師資培養模式，吸引更多的優秀人才進入職業教師隊伍。

3、 建立完善的職業教師資格制度并提高教師資格的門檻

職業教師資格制度作為一項國家職業資格制度，是提高職業教師地位和專業化程度、優化職業教師隊伍的重大舉措。中職教師資格制度要突出中等職業教師的特點，對申請者的實踐能力進行考核。而且要加強教育教學能力的考核，并制定對教育實習的鑒定標準，提高教育教學類課程在中等職業教師資格考核中的地位，以促進申請者系統地接受職教教育理論學習，從而提高師資的培養質量。

參考文獻

[1]姜士偉.人才培養模式的概念、內涵及構成.廣東廣播電視大學學報，2008（2）

[2]李玉俠，過渡性教師教育培養模式研究.河北師范大學學報，2008（10）

[3]諶啟標.芬蘭教師教育大學化的傳統與變革明.外國中小學教育，2007（3）

[4]孫道遠.國外職業學校怎樣培養\"雙師型\"教師.中國教育報，2007（4）

[5]何倩.芬蘭中等職業學科教師培養模式研究.[G]武漢：華中師范大學，2010

作者簡介：陳明（1986--）女，湖南常德人，云南師范大學高等教育與區域發展研究院碩士研究生。

1孫道遠.國外職業學校怎樣培養\"雙師型\"教師.中國教育報，2007（4）.

23.諶啟標.芬蘭教師教育大學化的傳統與變革明.外國中小學教育，2007（3）.