研究生課稗多元互動教學模式研究

摘要：研究生課程是研究生專業構成的硬件，是保障和提高研究生教育質量的重要載體。本文以《現代自然地理學》課程為例，針對生源結構的多元化，充分利用與學習有關的教學要素，發揮教師和學生雙方的主體作用，從課堂教學、教學內容、教學形式和課程考核等方面進行了多元互動教學模式的設計，以期產生教學共振以及教學效果的最優化，從而有利于提高研究生教育的質量，使碩士研究生課堂教學更好地適應新形勢下研究生教育的需要。

關鍵詞：現代自然地理學 教學模式 多元互動

中圖分類號：G633.5

研究生教育是培養高層次人才的一種學歷教育。把握這一階段的教育，對于培養更高級的實務人才以及學術人才有重要意義。近年來，隨著學科交叉融合的發展，研究生生源結構呈現多樣化趨勢，既有剛畢業的應屆生，也有在各行業有工作經歷的；既有與本科同一學科，也有大量跨學科考取的，他們的知識結構、能力基礎及主觀需要等具有較大的差異性。不同知識基礎、能力水平和個性特征的學生，對課程學習內容、研究掌握的程度和進度會有差異，對專業的共性和研究方向個性的統一要求各異，它們達到共性要求的途徑也會不同。如何保證研究生培養素質與質量，在重視課程的教學基礎上關注學生的個性化發展以及專業，是我們迫切需要考慮的問題。

研究生的整個培養過程就是研究生在學習中研究、在研究生學習的過程。因此，研究生課程教學建設的重要性日顯突出。研究生課程是研究生專業構成的\"硬件\"，是研究生活動系統的\"心臟\"[1]。高水平的研究生課程教學及其課程體系，是培養高水平、高素質、創新性研究生不可或缺的知識支撐。課程教學質量高低，教學效果的好壞，直接影響到研究生的培養質量。通過高質量課程學習，學生可以不斷提高自己的學習能力、思考能力、發現和解決問題的能力以及科研和創新能力。研究生的課程教學必須妥善解決個性化問題，要根據教學內容的層次性和學生認知基礎的差異采取不同的教學方式。本文以現代自然地理學課程教學為例，針對生源結構的多元化，充分利用各種與學習有關的教學要素，注重師生雙方的互動關系，發揮教師和學生雙方的主體作用，從教學目標、教學內容、教學形式和課程考核等方面進行了多元互動教學模式的設計，以期產生教學共振、實現學術交流的最佳效果以及教學效果的最優化。

一、多元互動教學模式的理論依據

1 建構主義理論

建構主義（constructivism ） 也譯作結構主義， 其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰

（J Piaget）。他認為兒童是在與周圍環境相互作用過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認識結構得到發展。此理論經過科恩伯格至維果斯基等不斷的研究，使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。建構主義理論強調學生對知識的主動探索、發現，是以學生為中心，在教學中教師利用情境、協作、會話等學習要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神[2]，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的，實現對所學知識的意義建構是整個學習過程的最終目標。

知識必須通過學生的主動建構才能獲得[3]。學生是學習的主體，是信息加工的主體、知識意義的主動建構者。學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是知識的處理和轉換，是學生建構自己知識的過程。學習者不是被動的信息接受者，相反，他要在主動改造和重組原有經驗的基礎上建構新信息[4]。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，是學生主動建構知識的幫助者、促進者。教師在教學中設置任務，引導學生建構知識；學生則積極思考，建構知識，完成任務。在學習過程建構中，教師、學習者、任務和環境四要素處于相互作用、相互影響的動態統一體中。

2、人本主義教學理論

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義學習觀與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。

人本主義心理學家認為，教育的目標、學習的結果應該是使學生成為具有高度適應性和內在自由性的人。羅杰斯認為，教育應該注重具有主動性、獨創性和創造性的人。教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人。這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發展的人，能夠實現自我價值的人。教學活動應把學生放在居中的位置，把學生的\"自我\"看作教學的根本要求，所有的教學活動不僅要服從\"自我\"的需要，而且也要圍繞著\"自我\"進行[5]。在教學過程中，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展[6]。

二、現代自然地理學多元互動教學模式的實施

1、課堂教學的多元互動

課堂教學是師生之間多形式、多維度的相互作用、相互形響的互動過程。課堂教學過程是集中體現教與學的價值陣地，是實施素質教育的主要途徑[7]。研究生課程的本質是以學生為主體，強調學生個體學習的積極性、主動性，以及學生在課程學習過程中與\"知識\"、\"文化\"之間的互動關系。因此，課程實施要取得理想效果，達到優質高效的教學目的， 必然要有最優化的教學模式。\" 多元互動\" 的課程教學模式遵循\"教師主導與學生主體相統一\"的教學規律，是優化課堂教學的必要途徑。教師是課堂教學活動的設計者、組織者、管理者和促進者，學生是學習的主體，是自身發展的主體。現代自然地理學重視學生發展的主動性、主體性、潛在可能性、差異性，強調學生為中心，學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建。在課堂教學中，教師積極構建有效的師生互動方式，創造良好的生生互動的學習情境，提高了教學效果，提高了學生的學習質量、促進了學生知識和能力的提升。

現代自然地理學從圈層相互的角度和地球表層系統的思路出發，從地球表層系統學的角度，講述地球表層環境的組成、結構、區域分異特征、形成與變化規律，闡述巖石圈、水圈、大氣圈和生物圈之間相互聯系的途徑和相互作用的機制及對地球表層環境的影響，討論與闡述人類與環境的相互作用、相互影響[8]。在教學過程中改變了過去以要素為模塊，以部門自然地理學課程講授為核心，以知識傳授為評價標準的課程體系，建立了以圈層系統為模塊，以圈層相互作用為核心，以空間思維、綜合能力培養和可持續發展觀樹立為目標的現代自然地理學課程新體系，是基礎性與綜合性相統一的課程。而現代自然地理學課堂教學的開展和課程新體系的實施，必須依托于巖石圈、水圈、大氣圈和生物圈等基礎知識的獲取。針對研究生生源結構，知識結構、能力基礎，本課程的教學內容分為三個層次：基礎層、核心層和拓展層。基礎層主要是四大圈層的基礎知識，核心層以圈層系統為模塊，以四大圈層相互作用為主體，拓展層則為基礎層和核心層相關知識的擴展。

在課堂教學過程中，根據教學內容的不同層次，發揮教師和學生雙主體作用，在教學過程中強調把教法與學法統一起來，形成教師與學生之間、學生與學生之間、學生與周圍環境之間等的多向行為。四大圈層的基礎知識和一般規律，采用學生主講方式。不同學科、不同知識背景的研究生學習，有利于交叉學科的融合。學生根據本科專業、以及現學專業進行分組，在分組的基礎上，根據教師設計的教學內容，先由小組成員進行研究探討，讓學生根據自身經驗去建構有關知識，然后小組選派代表走向講臺進行知識的講解和傳遞。教師是作為協調者，鼓勵和調動研究生主動參與教學活動，建立研究生的學習共同體。在學生主講過程中，教師重視學生自己對各種知識現象的理解，思考他們這些想法的由來，引導學生豐富或調整自己的解釋，把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。核心層和拓展層的主要有教師來主講。在課堂教學過程中，教師根據大氣圈與巖石圈、水圈與巖石圈、水圈與大氣圈、水圈大氣圈巖石圈等之間的相互作用，采用講解與研討相結合、專題討論、專題講座式、學術沙龍以及各種學術報告與講座等教學方式，使教學過程成為師生互動、共同探討過程，使學生能夠在獨立思考與相互啟發中提出創新性的見解和觀點，形成必要的研究意識，專業前沿的問題意識，從而體現教學過程的探索性和創新性。

2、立體化教材體系及網絡課程互動

數字化網絡不僅是師生間有效的交流工具， 也在學習者之間架起了溝通的橋梁。這種交互有助于學生通過相互的作用來激勵和推動他們的學習。多媒體網絡可以存儲大量的信息資源， 可以按不同的信息分類建立多媒體教學的素材庫。在教學過程中，現代自然地理學課程教學團隊加強了課堂內各種教學資源的建設，編寫了《現代自然地理學》教材。該教材改變了過去以部門自然地理學為單位、相互割裂的教學內容體系，強調了地球表層系統各圈層的相互關系，體現了學科的系統性、綜合性，突出了人地關系和科學的環境觀。在此基礎上，該課程研制成功與此配套的電子教材、中文電子教案、英文電子教案、電子教師參考書，并且通過及時更新，使內容能緊跟學科發展的最新動態。

通過立體化教材體系網絡互動，學生基于自身的認知經驗與學習能力，可以主動去理解、建構知識，自行控制學習進度，實現自主學習，開展個性化學習，不必受教師、時間和空間的限制。同時，教師可以充分網絡課程上的BBS、在線交流、電子信箱等，有針對性地布置和討論相關學術問題。在課堂教學之外，教師可以利用網絡教學環境的優勢，如在BBS 上發布與學習內容相關的如身邊自然現象、學術前沿研究等相關專題、問題等，讓學生查找資料或與其他同學進行交流，提高學生的自主學習能力及創新能力。這一教學手段的應用， 提高了學生課后靈活學習、自主學習的積極性， 有利地提升課堂教學效果。

3、評價體系的多元化

教學評價作為一種特殊的反饋機制，教學過程中的一個環節。隨著信息技術和知識經濟時代的到來，素質教育得以全面展開，手段單一、方式簡單的傳統教學評價，嚴重制約了學生的全面發展。教學評價左右著教學思路的走向和教學質量，因此采用多元的評價體系對于克服教學活動對教學目標的偏差，促使教學活動穩定有效地發展具有重要意義。

現代自然地理學課程的多元評價體系是在了解學生發展的需求，重視評價個體差異，關注學生在學習過程中的進步和變化的基礎上展開的，主要包括評價主體、評價方式的多元化。評價主體的多元化，主要有教師評價、學生自評、生生評價，學生評價，即在現代自然地理學教學中，可采取任課教師評價、學生自我評價、學生互評以及學生對教師教學活動評價相結合的開放式評價。教師評價是教師針對研究生一次教學活動、教學實踐等完成時的認知、組織、思維、表達、任務完成情況以及接受情況的評價。學生自評是對自己一次教學活動完成后，對自己學習的自我評價。生生評價通過個人、小組或團隊方式對教學活動完成后的互評。學生對教師教學活動的評價，主要是針對教師在教學過程中的教學內容、方式、接受效果等方面的評價。在評價體系中教師積極創造條件，激勵學生自主評價和相互評價，讓學生主動參與，充分體現了他們在教育活動中的主體地位，有利于學生對自己的教學活動和學習活動內省，不斷地對自己的活動進行自我調控、自我完善、自我修正，從而不斷提高學習的質量和效率。

評價方式的多元化，改變了過去一次性期末考試的單一化的考核形式。評價方式主要體現在過程行評價和終結性評價。過程性評價是對活動過程的評價。終結性評價主要考核學生的知識、技能、能力，采用了筆試、口試、報告、論文等相結合的多樣化的立體式的考核方式，從而在促進學生共性發展基礎上，有利于研究生的個性發展。

現代自然地理學課程多元互動的教學模式， 是一種多元交往溝通和動態的交互影響過程的模式。它通過多元互動教學模式充分調動了師生雙方的積極性和主動性，培養了學生的自學能力、思維能力、繼承和創新能力以及表達實踐能力，同時激發了教師的教學熱情， 創造了一種相互啟迪、輕松和諧的課堂氛圍。該課程被評為省優秀研究生課程和學校研究生核心課程。

參考文獻

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