談如何讓合作天地“萬紫千紅”

一、合作學習實施過程中存在的問題

合作學習是“一種教學形式，它要求學生在一些由2---6人組成的異質小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在我們組織學生進行合作學習的教育過程中，許多教師普遍感覺到，當合作學習以“一幫一”的“互助小組”形式出現時，效果比較好，而當學習小組擴展到三人或三人以上以解決課堂上教師提出的問題時，其他學生很容易依賴小組中學習成績最為突出的核心人物，使得“共同解決問題” 的初衷變成了“核心人物解決問題” 的結果，從而使合作學習無法達到預期的教學目的。筆者認為，這一現象的問題在于：我們在組織合作學習的教育活動過程中，組織原則發生了偏差。當我們組織進行“一幫一”小組學習時，我們關注的是小組成員通過學習活動得到的能力提升，關注焦點是“人的提高”；而當我們將學習小組擴展到三人或三人以上時，我們關注的是任務的完成，關注焦點是“問題的解決”，個人能力的提高則被隱含在這樣一個假設中：任務的完成必然伴隨著小組每個成員能力的提高。事實是，在實際的教學中這個“自然達成的目標”并不會自動實現。這種非人本的教育在我們現時期的教育體制下是廣泛存在的：學校或教育者按照所謂教育固有要求編排課程，規定學生在學習各個階段甚至每一節課的教育標準，然后按照這些課程和標準通過考試、提問等形式篩選“達到要求”和“沒有達到要求”的學生，并實施“表揚”和“批評”。在這個教育過程中，焦點始終是“教育標準”而不是“人”。具體到合作學習過程中，這個“標準”則表達為：“問題的解決”，檢驗合作學習成果的依據是“是否解決了提出的問題”，組織中個體能力的提高則以自然的“相應實現”的假設被忽視了，而事實是，得到提高的僅僅是組織的核心人物，組織中其他人的學習效果比單獨學習時更差。因此，在合作學習的活動組織中，教育者必須堅持“以人為本”原則，將教育目標定位在：通過合作學習“組織的各個成員是否有了變化、發展”，而不是“組織是否解決了預設的問題”。

二、合作學習實施過程中組織目標存在的問題

在堅持“以人為本”的組織原則下，我們推進合作學習的實效性時，有必要對合作學習的教育目標進行一下梳理。合作學習第一部分教育目標可以分為宏觀和微觀兩個方面：宏觀方面，我們希望通過組織學生進行合作學習實現教師教學和學生學習水平的總體提高；微觀方面，我們希望通過組織學生進行合作學習實現教學過程中具體問題的解決。第二部分的教育目標是：我們希望通過組織學生進行合作學習實現組織中學生個體的團隊協作能力和責任意識的提升和強化。從教育規律看，第二部分的教育目標恰恰是第一部分得以實現的基本前提，一個缺乏個體團隊協作能力和責任意識的“組織”，無法成為真正意義上的有效組織系統，一個缺乏個體團隊協作能力和責任意識的合作學習小組也是徒有其表，根本無法達成上述宏觀和微觀兩個方面的目標，更不會隨著這兩個目標的實現而“自然的實現”。組織中個體缺乏責任意識，這也是我們在實際組織過程中感覺合作學習的形式難以取得實效性的原因所在。

三、個體責任教育的理論基礎：價值觀導向

長期以來，我們認為純粹的個體責任理論作為道德教育的一部分，與學生學習成績的提高以及學校整體教學水平的提高是平行的兩個教育方面。這種“平行關系”的認識顯然違反了一個基本規律：道德規范作為“上層建筑”的一部分，它本身就是為“生產力”服務的。同樣，學校純粹的個體責任理論教育也將促進包括學校整體教學水平和學生學習水平在內的各個方面的提高，這一點在合作學習的教育組織中顯得尤為突出。而在個體教育的理論基礎上，馬克思主義的價值觀與中國傳統儒文化所倡導的觀點是一致的：馬克思主義向我們提供了一個“為了全人類的自由、解放”精神追求，將個體價值擴展到整個人類。儒文化以祖先崇拜的形式，將個人付出的價值擴展到整個家族，并以對家族的寄托作為整個社會責任的基礎。繼而，通過“修身、齊家、治國、平天下”的程序，以此為出發點輻射到歷史長河中。從而以 “青史留名”的形式保證：個人的價值不會隨著個體生命的消亡而對本人失去意義。而兩者以整個人類的存在和發展作為個體活動的終極歸宿，正是我們個體責任教育的基礎理論：人生而就有責任，它是人的一個屬性。

四、個體責任的教育的實施方式：

首先是組織任務的項目化。在合作學習組織前，教師必須精心選擇進行合作學習的內容和組織時間，因為“合作學習有著一定的適用范圍，也有著自身的局限性，并非所有課程、任何內容、任何環節都必須采用合作學習。任何學習策略和學習方式都會因為過分使用而失效”，同時“合作學習也難以達到“隨機進入教學”的標準，因為合作學習課堂要基本遵從大班教學、組內合作、組間交流(合作與競爭)、批改統計和評價反饋的程序。誤用合作學習可能會限制學生獨立思考、自主學習的空間”。教師根據選擇的教學內容（項目）要求，按照異質分組在原則，結合學生具體情況，確定學習小組（項目組）及其負責人，并指導負責人進行小組分工，明確每一個小組成員的工作責任。

其次是評判標準的多元化。我們不僅要為各個小組確定總體目標和規則，也有必要規劃小組成員，尤其是輔助類成員的分目標和規則，并給予相應的評判。同時，也需要扭轉長期以來單一的橫向（班級、年級、同齡人）比較的弊端，鼓勵學生，尤其是成績較差的學生縱向比較，在項目組中即使做不了負責人，比不上其他同學，但通過這次學習，克服了哪些缺點，取得了哪些進步，做到“持續改進”。此外，對項目完成的“非技術”的貢獻，比如，某些學生“技術”不行，但時刻關心項目進展、積極為同學提供服務，某些同學能居中調解，解決同學矛盾，增強小組凝聚力。這些工作都應該作為評判標準的一項，讓每一個小組成員都有可負之責，有能負之責，都能在項目完成后獲得成就感。

【作者單位：溧陽市清安小學 江蘇】