基于課堂有效關注五個問題

新一輪課程改革的核心問題是課堂重建，即改變傳統的教學方式和學習方式．在近幾年的課改中，課堂教學的方式及學生學習的方式有了很大的變化，這固然是一個可喜的變化，但仔細觀察反思我們的課堂，會發現不少課堂教學環境仍然不自然、不和諧，表現在：有的一味追求表面的熱鬧，為了討論而討論；有的沾染上了作秀之風，為了活動而活動等等，頗有“偽新課程”之味，將“有效”這個課堂教學最本源最基本的追求都放棄了，難怪有專家疑惑：“有效”本來應該是課堂教學的基本要求，怎么現在卻成了課程改革所要追求的最為重要的目標了呢？在此筆者無意也無資格來議論新課標下的課堂教學該如何如何，因為一堂有效數學課所涉及的教學參數實在太多，現只就課堂教學中所要留意的幾個基本點談談自己的拙見.

一、教師的“講”與學生的“聽”

課堂教學的常態就是教師講，學生聽.作為一名數學教師，說的語言首先要明白、簡練．語言簡練，這是數學有別于其他科的一個指標，它是指教學語言的“少而精”;其次要言簡意賅，恰到好處.數學的定義、定理和公式本來就是精煉、簡潔、明快的，教師應抓住內容的重點、難點，言而不繁，有的放矢地講解．當然，教師講課的語言還應生動、形象、幽默.數學教師不應該總是擺一副冷面孔，一名優秀的數學教師不但要擅長說理，而且要表情豐富．數學教師要善于把抽象問題具體化，深奧的道理形象化，枯燥的知識趣味化，以加強學生對知識的理解和記憶.需要注意的是，語言的形象生動、風趣幽默并不是無原則地逗人一樂，博人一笑．

另一方面，教師的“講”還需有節奏感，教師講課的聲調高低及節奏的快慢，直接影響著學生的思維活動．教師的“講”和學生的“聽”必須和諧、合拍，才能形成教學語言的最佳節奏，才能產生聽課的最佳思維狀態.教師教學語速過快，學生的思維跟不上趟，他們沒有琢磨的時間，學生的知識掌握就容易成“夾生飯”，思維顯得消極、被動；反之語速太慢，給他們的知識密度或思維量跟不上他們的需求，學生的思維活動得不到充分的展開，又會抑制或阻滯他們智力的高效展開，從而影響他們數學思維發展力的進一步提升．

二、教師的“問”與學生的“答”

1．問題要問得準

所謂“跳一跳，夠得著”就是說提問要難易適中．提問過易，學生不需要經過思考便能對答如流．這樣的課堂，看似熱熱鬧鬧，其實毫無意義，說白了就是浪費時間；提問過難，超出了學生的思維水平，會使學生有高不可攀的感覺，易造成課堂氣氛沉悶，學生思維僵滯.因此問題的設置應以學生原有知識基礎為起點，找到學生的“最近發展區”，縮短學生現有知識水平與預定目標之間的距離.使多數學生通過認真思考能夠作出回答，使學生的思維強度達到“最佳狀態”．

2．問題要問得深

在聽課過程中，筆者常發現有些教師過多地提一些諸如“對不對”“是不是”“行不行”等問題，有的教師書寫解題過程，寫一句問一句，而問的問題恰恰明擺著是正確的，因為你都板書了嘛；還有的教師剛提出問題，馬上要學生回答，弄得學生很焦慮，影響思維的舒展；更有甚者只注重問，不注重學生答，簡單地認為提問得多就是啟發式教學.表面看，提問多是教與學“雙邊”活動，熱鬧非常，但是熱鬧的背后是低效甚至是無效的，這樣的提問無助于學生思考甚至會助長學生的惰性思維．

3．關注學生的“答”

在課堂教學中，教師可能會更多地在問題設置上下工夫，但對學生的回答卻不太留意．事實上，我們應更多地關注學生的“答”．教學過程不僅僅是知識的傳授過程，更是知識的生成、創新過程．教師關注學生的“答”就是關注學生的參與，關注學生的思考過程，關注學生學習能力的獲得．聽課中我們時常會發現有教師替代學生“說”的現象，而且這還不是個別現象．我們提倡多個別提問，少集體作答；多個別提問，少教師替答;多給學生思考，不草草收兵．當然在遇到答不清楚、答不完整甚至回答錯誤的情況，教師可根據學生的表達，關注錯誤并進行有效補充，以激勵促內省，記得布魯納曾經說過:“學生的錯誤都是有價值的.”

三、教師的“啟”與學生的“發”

研究教師的“啟”與學生的“發”是一個大課題，它體現了內因與外因相結合、教師的教學主導作用與學生的學習主體作用相統一的辯證關系，在此我們在教學中應做到以下兩點.

1．“啟”要注意內容與形式的有機統一

在課堂教學師生雙邊互動中，教師的思維在一定程度上是處于上位的，也就是說教師更多掌握著課堂話語權．涉及某一教學內容，采用何種教學方法、手段也取決于教師對教學內容的整體感知和把握，也即教師如何布局設計“啟”．可見“啟”知關重要，可在具體的教學實施中，不少教師不顧教學內容、課型特點和學生實際，要么一味追求師生問答的雙向活動，要么選用討論法來進行教學活動，這種傾向在新課程實施過程中更明顯，似乎不來點討論教師就做不到“啟”，不來點互動學生就不會“發”，這種影響要不得，會導致形式主義的泛化，其結果往往事倍功半，甚至適得其反．

2．深入鉆研教材，發掘啟發元素，設計好啟發載體

教材是教師進行教學的基本依據，教師需要深入鉆研，把握教材的邏輯結構，熟悉教材的內容特點以及各部分之間的聯系．特別對教材的重點和難點，需要有比較透徹的鉆研和理解．在這個基礎上，找出哪些內容有啟發元素，即可以用來引導學生進行比較、分析、說明原因、指出關系、判斷是非等積極思維的.然后，將這些內容設計成一個個富有啟發性的問題、實驗和環節．

四、教師的“探”與學生的“究”

在此筆者結合平時教研，著重談談“探”與“究”的教學實踐中所存在的兩種現象。

1．忽視學生的知識背景，游離學生實際的“探”

探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的．探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點.從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題，否則只會起到適得其反的效果．

例如，某市的一次優質課評比中，教學內容為必修3的第一節課“隨機事件的概率”，教學任務是通過試驗，體會隨機事件發生的不確定性及其頻率的穩定性，由此給出概率的統計意義.這里的試驗是要求學生實際動手操作的拋擲硬幣，統計硬幣正面朝上的頻數，試驗既可以個體為單位做，也可以小組為單位分組做，這本是一個既通俗又富有探究價值的試驗．但其中一位上課教師將試驗改成蒲豐(C．Buffon)投針實驗，就是隨機拋擲一枚長為l的縫衣針到一張事先設計好的白紙上，白紙上畫有一條條等距d（d＜l）的平行線，由學生來統計針與直線相交的頻數．筆者認為，將拋擲硬幣試驗改成蒲豐投針試驗不妥，一方面學生對蒲豐試驗很陌生，陌生的同時還產生疑惑：為什么老師要把拋擲硬幣的試驗換掉？另一方面學生對該試驗頻數（針與直線相交的次數）的敏感度因陌生而大大遜色于拋擲硬幣正面朝上的頻數，從而直接影響教學探究的質量以及教學目標的達成．

2．“究”的過程中追求結論的單一化、程式化，結論只能對不能錯

一般來說，由于學生的成長經歷不同、知識結構不同、學習風格不同，只要學生不游離于探究活動外，學生探究的結果往往是非標準、非常態的，相互之間是會有差異的；有時會與教師預設或課本結論一致，有時卻會不一致，甚至有的結論還會是錯誤的．但作為教師千萬不可輕易放過這些錯誤，因為錯誤也是一種生成，也是一種教學資源，切不可以“方法繁瑣、結論錯誤”等詞一言以蔽之，更不能干干脆脆地舍棄學生的思維結果．

當然，探究不是一個大籮筐，不管什么教學內容都可以往內扣、往里塞，探究是為教學內容服務的，不是所有的教學內容都適宜于探究．在選擇探究法時，理應選擇適宜于探究形態的教學內容．那種無視內容一味的探究只會導致探究法的形而上學化，從而使探究法失去應有的生命力．

五、教師的“析”與學生的“練”

1．例題倉促分析，學生急促練習

筆者曾在一次高三教學調研中遇到一堂課，教師匆忙講了好幾個例題（大概是為了提高教學密度），也對例題的解法做了一些歸類和梳理，接著讓學生練習，教師叫了兩名學生板演，練習結果大出教師意外，學生大都不會做，復習效果大打折扣．事后這位教師很難過，向我訴苦：“我都講了好幾遍了，他們怎么還不會做？怎么回事啊？”該教師覺得很委屈，自己講得那么多、那么賣力，可收效卻甚微.之所以這樣，是因為他忽視了一個課堂教學的基本事實：教師的教也許是急躁的，但學生的學恰恰是漸進的.也就是說，教師在搬出一個又一個例題時，我們可否想到學生思維的啟動是需要一個過程的，我們可以讓學生先思考思考，讓他順利完成與教師的思維無縫對接，這樣在教師例題分析的同時他的思維幾乎是教師同步的，完成一道例題的剖析等于讓學生的思維進行了一次旅行，這樣的“析”與“練”才是有效的．

2．不細致分析學情，主觀臆斷學生的認知水平

筆者在高一年級“直線與圓的位置關系”的一堂習題課中，曾聽到教師分析講評一題（以下是教學片斷）.

題目：對任意的實數k，圓C:x2+y2-6x-8y+12=0與直線l:kx-y-4k+3=0的位置關系是（）.

A.相交B.相切C.相離D.與k的取值無關

［教師］：由直線l:kx-y-4k+3=0得k(x-4)-y+3=0，這是一個交點直線系方程.由交點直線系可知直線恒過定點（4，3）．而圓方程可化為(x-3)2+(y-4)2=13，顯然圓心坐標為（3，4），定點與圓心的距離為2且2<13（半徑），由點與圓的位置關系知：這個定點必在圓內．于是直線l與圓C恒相交，選A．

［場景］：一聽說老師來分析，學生馬上紛紛停筆，中止自己的思維，很認真地、很聽話地聆聽老師的講解，不時有學生會心點頭，表示聽懂了老師的分析、老師的解法，不時對老師的解法表示出欣賞、佩服之意.

筆者認為，教師對例題的“析”是最終為學生的“練”服務的，教師在例題教學中如何做到契合學生已有或固有的認知技能水平，例題剖析有無順應學生認知趨勢，有無“析”到學生思維的核心深處，這是作為我們教學先行者——教師需要研究的問題，也是考量我們的教學智慧．上面是一堂高一的課，在此我們無暇考慮解法是通法還是巧法的問題，只是覺得高一學生剛開始接觸解析幾何中的直線與圓的位置關系問題，教師就用高技巧動作來完成例題的講解，這樣的剖析流于形式．學生對知識的掌握剛剛處于表層，就要求他使巧勁，猶如一位剛剛學會騎自行車的人就要求他去賽自行車車技一樣艱難．為此，此例題宜用聯立方程組消元法來講解，盡管此法顯得繁瑣，但學生受初中二次方程的根的判別式正遷移影響，是一種通法，易于他們接受，更何妨此例題附有更多的樣板意義，且直線與二次曲線的位置關系是基于學生后繼學習的需要．

總之，讓課堂教學更有效已成為當代教師矢志不渝的追求，但一個真正有效的課堂，并不是教師個人的精彩課堂，也不是學生個人習得學科知識的課堂，而是教師與學生之間借助于課堂教學這個平臺，體會到人與人之間的情感共鳴和知識共享的樂趣．為此，我們應時時關注上述五個點，不斷優化自己的課堂要素，從而提升我們課堂教學的效率．

參考文獻

［1］周彬.課堂密碼［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.8.

［2］胡曉風.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2007.1.

（責任編輯黃春香）