以陽光溫暖之心 行幸福教育之路

筆者對“幸福”有著自己的理解，筆者認為幸福是從事自己所熱愛的職業，作為一名班主任，筆者的幸福便是以教育為樂、熱愛教育生活，把教育活動當作幸福體驗，筆者覺得這是實現教師幸福乃至教育幸福的動力源泉。如果想要成為一個幸福的教師，那必然需要具備出色的創造能力，并且能幫助學生培養創造能力，正如第斯多惠所說，“一個不合格的教師將要奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”。在教育實踐中，教師不僅僅通過“解惑”，而且通過“生惑”獲得意義和價值感，體驗教育之樂。于筆者而言，教育即是一個富含創造的過程，教育情境的營造、教育內容的選擇和組織、教育方法和手段的運用、教育機智和智慧的醞釀、教育理念的升華等，無不包含著教師內在的自我實現、自我超越的精神力量。“后現代主義最推崇的活動是創造性活動，最推崇的人生是創造性人生，最欣賞的人是從事創造的人”。

陶行知先生在他的《教育名篇》一書中也指出：教育是“以人教人”、“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。在筆者追求“幸福教育”的道路上，漸漸發現——教育的成功與幸福不僅僅是筆者個人的進步，更是一個班級、一個集體的創新與發展。“幸福教育”不是個人的領悟，而是整個班級的學生同教師進行互動與聯絡，它所需要的是整個團隊的努力。

班集體是學校的細胞，是學生學習、生活、成長、發展的場所，是連接過去、現在、未來人類社會文化繼承與發展的橋梁，是學生的學習知識、人格成長、社會性發展三位一體的環境。學生身在一個班級中，會自覺或不自覺地受到班集體的影響，自覺或不自覺地去建設、豐富班級文化。因此身為教師必須營造一種健康向上、充滿個性、舒適、充滿愛心的“軟文化”環境，讓學生在家庭般的集體之中感受幸福，以學習生活為樂，完全體會到被尊重、被理解、有成就、有價值的感覺，讓班級成為學生幸福成長的精神樂園。當學生處于一個富有極濃厚文化氛圍的班級中時，將會自發地形成一股和諧友好的風氣：學生和教師真誠地相處，友好地進行合作。與此同時，學生和教師的道德情操自然也得到了很大的陶冶，并且在這樣一種積極向上、愉悅和睦的環境里也會讓學生產生強烈的歸屬感，觸動學生自發地加入建設班級文化的行列，使班級文化的建設與學生的發展構成積極的互動，從而促進學生的素質全面而又健康的提升，使教師更好地完成教育的終極目標。

葉瀾教授在《“新基礎教育”探索性報告集》中針對現實教育中對“人”的忽視，提出了“生命體”的概念，她指出：“基礎教育應當強調它的生命性，基礎教育面對的是處于生命中學習最集中時期的兒童和少年，以及優秀和出色的教師——懂得珍愛生命，懂得生命的整體性，懂得童年、少年期對于生命的獨特重要價值，并善于開發生命潛力的教師的時期。”同樣，在班集體建設中，如果能把學生提升到“生命體”的高度，把“生命學說”的理論和班集體建設相結合，去真正關注學生的生命成長，關注學生的個性發展，用心去傾聽學生的心聲，那班集體定會煥發出生命的活力。

作為學生，他們都是一個個獨立的生命個體，且與生俱來擁有生命力。學生個體的成長離不開一定的環境，而學校一個非常主要的環境即班集體。并非任何一個班集體都是有利于學生成長的環境，只有實行科學、創新、以人為本的管理，才能創造一個有利于學生健康成長、個性飛揚、人格健全的良好班級環境。“幸福教育”、“幸福班級”最根本的生命意義就是讓班集體中的所有人都能夠得到發展，建立我們努力追求的理想化的班級管理教育境界。

綜上所述，對于遵循“幸福教育”的教師來說，教育不是無謂的犧牲，而是一種精神的享受；教育不是僵硬的重復，而是發自內心的幸福感；教育不是死板的教條，而是因材施教的創造；教育不是謀生的手段，而是生活的本身；教育不是心靈的負擔，而是教師生命的靈魂。教師的一生不一定要干成什么驚天動地的偉業，但它應當如百合，開時芬芳滿園，謝時余香縈繞，當意識到生命的蠟燭在“照亮”學生的同時，也應“照亮”自己，教師更應該投入到自我發展、自我完善的境界中去，尋求一種生命的意義、追求的樂趣！

筆者的溫暖和幸福來源于教學過程，來源于筆者對教育的理解、感悟和創造，筆者在工作中思考，在思考中收獲，在收獲中感受幸福，并因此而不斷地進步著。總而言之，只有教師不斷挖掘教育生活的內在魅力，不斷引發教育生活的詩意，才能把教育中的所有人引向對詩意人生的超越之途，引向幸福的人生之路。

（責任編輯 黃 曉）