喚起語文意識 強化語言運用

2011年版《語文課程標準》對語文課程性質做了新的定位：“語文課程是一門學習語言文字運用的實踐性、綜合性課程。”但僅在理念層面的把握是不夠的，還得在教學行為上落實，這就需要語文教師有較強的語文意識。何謂語文意識？按王尚文教授的話說，就是我們在聽、說、讀、寫的過程中，對如何運用語言正確表達，如何遣詞造句、如何謀篇布局的一種自覺的、有意識的關注。一句話，就是對如何運用語文的一種自覺。但就教師這一角色而言，我以為，語文意識是指教師在語文教學中，始終有清醒而明晰的提高學生語文能力的意念，始終不忘記一個語文教師的職責，并自覺地運用一系列行之有效的方法和策略，引領學生進行言語實踐。那么，如何在語文意識燭照下進行扎實、高效的言語實踐呢？

1. 文本解讀要有語文意識。語文教學不同于其他學科教學的一個表現就在于教學之前必須選擇合宜的教學內容。可當下的語文教材多為文選型，可教的知識實在太多。如果語文意識不強，可能就會“胡子眉毛一把抓”，費時低效。一個語文意識強的教師必須保持對文本語言的一種高度敏感和警覺，能準確聚焦、捕捉豐富的語文元素，并以此為教學著力點。比如《賣火柴的小女孩》一文，許多老師總是把教學目標鎖定在感受小女孩的悲慘命運上，而忽視了這篇童話獨有的語言魅力。全文分兩大部分，從結構上看，前有伏筆，后有照應。前面伏筆“凍得青一塊”是照應下文的“火爐”；“餓”對應“烤鵝”的幻想；“除夕，平安夜”照應了“圣誕樹”；“不敢回家，爸爸會打她”照應了“出現奶奶”的幻覺。從中心段描寫上看，四次幻想，結構相似，基本是“點燃火柴——出現幻覺——火柴滅了”。前三次幻想是并列關系，最后的幻想是在前三次基礎上發展起來的高潮。但幻景越美，離幸福越遠，越反襯出小女孩生活現實的痛苦。根據這樣的解讀，我們就可以如此設計教學：教學完小女孩的四個幻想內容和相同的段落結構后，可以創設情境：小女孩僅僅只有這四個夢想嗎？肯定還有很多的夢想，讓我們幫幫她，學習這樣的寫法讓曾經出現在她腦海中卻不曾實現的夢想都寫出來。學生紛紛動筆想像寫話，寫后匯報交流。接著還得走回來，再來個互動交流：教師問學生：孩子們，賣火柴的小女孩有那么多的夢想，為什么課文沒寫你們想象到的，而僅僅寫了文章中的四樣呢？引導學生帶著這個問題回讀第一部分內容，從中找到文章前后的對應點，進而體會到課文前呼后應以及基于現實合理想象的寫作技巧。

2. 識字讀詞要有語文意識。學習生字新詞是閱讀教學的基本環節。但識字學詞的功能是什么？許多人簡單地理解成“正確讀寫”和“為閱讀去障”。似乎只要不影響學生讀通讀順課文，生字新詞會讀會寫了，識字學詞的任務就算大功告成了。于是，讓學生“小和尚念經有口無心”般地一遍遍讀生字詞成了“流行”做法，真乃費時低效。可如果放在一個語文意識強的老師手上，識字教學就“生死兩重天”，顯得別有一番“語文味”。比如一位教師教學《黃鶴樓送別》一課，開始學生讀詞語讀得一字一頓，有板有眼。這時，老師指著大屏幕上的兩列詞語說：“我讀左邊的詞語，你們讀右邊的，讀的時候，你可以讀出自己的理解。”于是，我們欣賞到了一段由教師的引領而產生的美妙“對話”：老師一個韻味十足的“煙霧迷蒙”，帶出學生意味深長的“繁花似錦”；教師萬千柔情的“楊柳依依”，又帶出學生遐想無限的“沙鷗點點”；一個急轉直下的“俯臨長江”，帶出氣勢磅礴的“飛檐凌空”；一個飽含深情的“依依惜別”，又讓學生流出無盡悵惘的“浩浩蕩蕩”……聽師生讀詞語，像是聽兩位詩人在對話，彼此傾訴，一唱一和，有滋有味，余音裊裊。這一組詞讀過之后，學生的腦海里便有了一幅畫，有了一段感人的故事，詞語的含義也在這別具匠心的“讀”中逐漸變得清晰起來。

3. 語言感悟需要語文意識。小學語文教材中的許多文章，雖然大部分文字通俗易懂，平白如話，對于學生來說并不構成閱讀困難，但有些詞句、標點看似平淡無奇實含豐富內蘊，常常是體會人物情懷、感受作者感情、表現文章主旨之關鍵所在，需要我們獨具慧眼，準確捕捉并展開教學。比如《火燒云》一文中的“形狀變化”一段，以生動、形象的語言，優美而富有動感色彩的想象，給學生帶來了一種全新的視覺感受，使他們領略到了火燒云的豐富多變和美妙動人。內容相同，兩位老師教法不同。

教法一：（1）思考：火燒云的形狀有什么特點？你從哪里體會到的？（2）作者對火燒云形狀的描寫非常有趣，你喜歡哪種動物，自己選擇試著讀讀，把那種喜歡的感覺讀出來。（3）火燒云形狀變化可真奇妙，一會兒像狗，一會兒像馬，一會兒像小獅子，接下來會像什么呢？請你想象一下。

教法二：（1）比較寫“馬”“狗”“獅子”的三段話，看看它們在寫法上有什么相同和不同。（2）你認為火燒云還會像什么？（3）我們也來試試寫一段火燒云形狀的話，看誰寫得有創意。（4）把課文的三段和我們寫的連起來讀。讀后你有什么感覺？

“教法一”基本上還是圍繞內容理解做文章，發現火燒云形狀的特點，讀自己喜歡的段落以及想像訓練，涉及到語言學習的很少，即便是“想象”，由于沒有具體的語言表達方面的“模板”可供參考，學生說的肯定隨意而零散，難以有語言能力上的提高。而“教法二”則完全著眼于語言表達。一開始，教師就讓學生發現三段話寫法上的異同點，引入語言學習。通過讀書、比較，學生就會發現這三段寫法相同點是先寫火燒云形狀，再寫火燒云的消失與變化；不同點在于寫形狀時，有的靜態描寫，有的動態描寫；有的具體，有的簡略，寫火燒云的消失時，馬是“看的人正在尋找馬尾巴，那匹馬變模糊了”，狗是“跑著跑著，小狗不知跑到哪里去了，大狗也不見了”，大獅子是“可是一轉眼就變了，再也找不著了”。接下來的三個問題設計無不以“寫法的異同點”為基礎。由于發現了語言表達的異同點，學生展開想象后試著有創意地寫一段話，就學有模樣，寫有示范，懂得怎么寫，努力寫有創意的內容。接下來的連起來說，并談讀后感受，既訓練學生的語感，又能讓他們感受到自己也可以寫得和作家一樣好，從而享受到當一回小作家的快樂體驗。

4.課外拓展需要語文意識。如何開展實踐活動也離不開語文意識的支持。以最簡單、最經常做的“美文推薦”為例。以往我們一般只是滿足于學生讀讀自己所推薦的文章或段落。剛開始學生覺得新鮮，可時間一長，發現這種單純的照本宣科只不過是一次次枯燥、機械的讀、聽練習而已，無助于語言發展。如果我們語文意識再強些，就可以在原有基礎上略作改進，使其變成真正意義上的言語實踐，效果一定截然不同。比如可以讓每一位學生挑選自己最喜歡的文學作品向全班同學推薦，有感情地朗讀作品，并從遣詞造句、作品內涵或言語特點等諸方面簡述推薦的理由；也可以與同學一起推薦，并與其他同學產生互動，回答他們提出的相關問題。學生推薦后，讓全班同學評出最佳推薦者。這樣一改，就賦予“美文推薦”以豐富的功能：一是學生通過“讀”和“說”把情感表達出來，把體驗說出來；二是讓學生不僅關注作品內容，而且關注作品文字，促進有效閱讀；三是在介紹推薦的過程中，必然要考慮一個“怎么說”的問題，而“怎么說”絕不是一個單純的如何使用語言的問題，還得融入推薦者的閱讀感受與情感體驗，這就促進了“言”“意”兼得；四是由于學生推薦的都是自己喜歡的書，因此他們就非常樂意，就容易產生積極的情緒和內在的需求，從而為言語實踐提供了堅實而可靠的支撐。

（作者單位：福建省連江縣教師進修學校附屬小學）