詞匯附帶習得理論對高職英語教學的啟示

介紹了二語詞匯附帶習得理論的主要內容，指出其在詞匯習得中的重要作用，探討了詞匯附帶習得對高職英語詞匯教學的啟示作用。

詞匯附帶習得高職英語教學啟示一、引言

近十幾年來，隨著我國高職教育的不斷壯大與發展，高職英語教學也越來越引起人們的關注。“實用為主，夠用為度”的教學定位，讓許多英語教師把教學的重點放在了說、讀、寫等與目標職業相關的方面。然而在這些活動中，教師們不難發現，許多實際的表達學生們無法實現。究其原因，除了語法問題外，最大的問題莫過于詞匯量太少了。語言學家David Wilkins曾這樣總結詞匯學習的重要性：“沒有語法，難以表達；沒有詞匯，無法表述。”反思我們的教學，教師們要求學生記憶詞匯的音、形、意，卻往往忽略了學生的詞匯習得過程。

目前，詞匯的習得越來越引起語言研究者們的注意。經過研究，語言學家們普遍認同兩種第二語言習得的方法：有意習得和附帶習得。他們認為，除了最初的幾千個詞匯外，其它相當大一部分的詞匯是由學習者在大量的閱讀過程中習得的。因此，研究詞匯附帶習得對英語教學的影響與啟示作用，對于提高學習者的詞匯量，具有很大的意義。

二、文獻綜述

1.詞匯附帶習得與有意學習

詞匯附帶習得（incidental vocaulary learning）的概念是由Nagy，Herman和Anderson在基于兒童習得母語的研究上，于1985年提出的。他們認為，母語詞匯的學習，除了小部分歸功于有意學習外，其它大部分詞匯是在語言學習聽說讀寫各種活動中無意習得的，其主要目的與注意力不在于詞匯。詞匯有意學習（intentional learning）是相對于詞匯附帶習得而提出的，指的是學習者有意識的記憶詞匯，如通過背單詞、教師講授、查閱字典、詞匯活動和練習等方式學習到詞匯，學習者的注意力及目標集中在詞匯上。由于詞匯附帶習得的方式，是在完成其它語言任務時的附帶收獲，相對于單一的詞匯有意學習，具有“一舉數得”的效果，可提高教學效率。因此，越來越多的二語研究者把這一理論運用到二語詞匯習得中。

2.投入量假設

隨著對二語詞匯附帶習得研究的不斷深入，研究者把研究重點放在了詞匯習得的有效性上。Laufer和Hulstijin （2001）提出從認知和情感兩個維度上對詞匯附帶習得進行解釋，于是產生了“投入量假設”（involvement load hypothesis）。該假設中，“投入量”被分解為三個心理過程：“需要”“搜索”和“評估”。需要可分為內在需要和外在需要，是情感維度上的考量。內在需要指的是學習者自主完成學習任務時產生的學習動機；外在需要指的是學習者在別人要求下完成學習任務時產生的學習動機。搜索指的是與意義表達或意義相關的心理過程，外在表現為查詢字典或求助于權威人士。評估指的是學習者在把生詞與其它詞匯進行比較時產生的心理過程。該假設認為，詞匯的附帶習得與學習任務有很大的關系。不同的學習任務對詞匯的附帶習得可能產生的影響可以用投入量的大小來衡量。學習任務誘發的投入量越大，詞匯附帶習得就越好，詞匯記憶的效果就越好。

三、詞匯附帶習得對高職英語教學的啟示

1.詞匯附帶習得與有意學習相結合

由于高職學生入學時，英語詞匯要求較低，僅為1800～2000左右，與進行詞匯附帶習得任務所要求的基本詞匯還有一定的差距。沒有這些基本詞匯，學生要在完成其它二語學習任務的同時，再進行猜詞和詞匯的記憶，困難重重，從而導致學生對英語學習失去信心甚至產生厭學的情緒。因此，高職教師很有必要將詞匯附帶習得與有意學習結合起來。在進行詞匯有意學習的過程中，教師應針對高職學生英語底子較薄的特點，講授詞匯的拼讀、拼寫規則，總結構詞法，使學生掌握詞匯的一般規律，做到舉一反三，從而更快更持久的記憶詞匯。

2.注重閱讀材料的選擇

在閱讀材料的選擇上，教師應針對學生的英語基礎，注意以下幾點：

一是閱讀材料的選擇要充分考慮學生的認知水平、情感需求、授受能力與興趣愛好等因素，讓學生在輕松愉快的環境中習得詞匯，激發學生的學習興趣與需求，誘發學生對閱讀任務的投入量，以達到習得的理想效果。

二是要注意把握閱讀材料的生詞量。NationHwang（1985）認為，學習者要掌握一見即能認識的2，000個最常見的英語詞族方面的知識，通常能使習得者認識并能使用多數書面文章約84%的詞匯。而Laufer（1997）則認為，要使學習者理解一般文章，需事先掌握文章出現的詞匯知識的至少95%。基于以上認識，教師在選擇閱讀材料時，一定要考慮學生已掌握的詞匯量及材料的生詞率，否則學生就無法通過上下文猜測詞義，文章的理解就無法完成，習得詞匯的目標也無法實現。

三是要重視詞匯的接觸頻率。Saragi，et al（1978）在研究中發現，若目標詞呈現次數少于6次，只有50%的受試能學會；而次數在6次或6次以上的，有93%的受試能學會。Laufer（2003）發現，一般來說，一次接觸產生的記憶多為模糊的或部分知識的記憶，很難產生詞匯的完全習得。盡管對于詞匯習得的接觸頻率沒有一個準確的數字，但教師一定要摒棄以往匆忙教授學生單詞的音、形、意的做法，在選擇閱讀材料和設計詞匯練習時，考慮目標詞匯在閱讀和練習中的出現頻率，通過詞匯的多次出現，加深學習者的詞匯印象，提高詞匯習得的效果。

3.重視語言學習任務對詞匯的鞏固

詞匯的習得與鞏固，不僅需要重復，還需要間歇性地進行記憶，它在短時存儲和長時記憶中都有所應用（斯科特·索恩伯里2011）。為幫助學習者有效鞏固詞匯，教師合理設計靈活多樣的語言任務，是學生詞匯成功習得的關鍵。“聽”“讀”兩項輸入型任務在詞匯附帶習得過程中發揮著重要作用。有了輸入型任務，學習者才會發現學習的需要，從而進行搜索和評估等活動。Krashen（1985）認為，外語的習得是通過理解傳遞的內容，或獲取“可理解的輸入”進行的。Krashen把學習者當前的知識狀態定義為i，下一個階段為i+1，學習者接觸的輸入必須是處于i+1的水平上，才會在習得時被利用。因此，學生的當前狀態與輸入型任務的前瞻性是教師設計時應考慮的重要因素。

除了輸入型任務外，Swain提出了輸出型任務的重要性。Swain（1985）認為二語習得僅靠輸入是不夠的，語言輸出是二語習得的一個重要條件。如果學習者想使他們的外語流利而準確的話，不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。在詞匯習得方面，也有研究表明輸出型學習任務比輸入型的學習任務更能促進詞匯的習得與記憶。教師在教學設計中將輸入型任務與輸出型任務相結合，具體而言即將“聽”“讀”“說”“寫”相結合，這也是與高職教育中應用為主的原則相符合的。針對高職學生應掌握的一些核心詞群，教師應不僅僅要求學生了解音、形、義，更重要的是要求學生能說能寫，運用到日常及職場的口頭與書面表達中，這些詞匯才能被真正地鞏固與習得。

此外，老師在設計詞匯任務時，還必須重視激發學習都的“內在需求”與“外在需求”。只有學習者的“投入量”被最大程度激發了，學習才會達到理想狀態。除了常規的詞匯練習外，教師可在任務中增加“挑戰性”“競爭性”“趣味性”，甚至進行適當的獎勵與懲罰等，有意識地將學生引導和投入到學習任務中來，詞匯附帶習得才會取得最佳效果。

四、結語

二語詞匯附帶習得，打破了傳統二語詞匯有意學習的單一、枯燥的教學模式，將詞匯的習得與聽、說、讀、寫結合起來，因此也是一種有效率的詞匯習得方式。同時，它更強調學習者在二語學習中的主體作用，值得廣大教師在教學中不斷嘗試與探索。

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