好的開頭是成功的一半

摘 要：本文旨在探討教師如何利用這五分鐘更多地對學生進行“信息輸出”式的指導和訓練，同時在內容上改單純的“新課導入”為聯系前后的“溫故知新”，以獲得更高的課堂效率，提升學習力。

關鍵詞：初中語文；精細課堂；回頭看；溫故知新；學習力

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）20-022-2

理想的語文課堂精致、細膩，理想的語文教師能夠引領學生親近文學、沉浸文本、欣賞美的語言、品味美的意境。要使語文課達成這種理想的預設，教師必須對每一個課堂環節精細打磨。傳統語文課的起始五分鐘，常常用來作為“新課導入”，其安排見仁見智，可謂是各顯神通。有開門見山者，先聲奪人；有曲徑通幽者，引人入勝；有載歌載舞者，動人心弦；有引經據典者，發人深省。不可否認，這些精心設計（且常借助于多媒體手段）對于語文課堂氛圍的塑造和學生學習興趣的激發有一定的作用。然而一寸光陰一寸金，如何通過科學合理的安排獲得課堂效率的最優化是教師必須考慮的問題。尤其在提倡“有效教學”和“精細課堂”的今天，強調“把常態課上成可展示的公開課、把公開課上成可遷移的常態課”，要求教師最大程度地降低學生的學習壓力而提升學習力，我們就不能不對起始五分鐘提出進一步的要求，看能否獲取更大的收益？

從教育心理學、腦科學和教育統計學的角度來說，學生課堂思維活動的水平和注意力水平都是隨著時間的變化而變化的。第五至第三十分鐘，思維處于最佳活動狀態，精力最充沛，注意力也最為集中，因此是進行新課的最佳時間。而開頭的五分鐘是學生思維逐漸集中的過程。假如教師一上課立即開始導入新課的環節，無論通過語言表述還是多媒體展示，學生都僅需要看（讀）和聽，其效果恐怕更多的是“熱鬧”而非“有效”。基于以上考慮，我認為教師在語文課起始五分鐘可以在內容上改單純的“新課導入”為聯系前后的“溫故知新”，同時盡量多采用“信息輸出”式的指導和訓練，促使學生迅速進入狀態，為新課做好知識和心理雙重的充足準備。

一、學而時習之：隱于不言，細入無間

顧名思義，復習就是“回頭看”。經常性地“回頭看”，良好學習習慣就能自然形成。艾賓浩斯的遺忘曲線明確告訴我們，記憶需要在第一個二十四小時之內重現才能逐漸鞏固。因此，教學經驗豐富的教師總是非常重視將“回頭看”融入平時的學習當中，每節課的點滴積累與階段性的集中復習相比，成效有過之而無不及。對之前知識的回憶、對前后知識聯系的梳理，作為后續學習的基礎，也比新知識的單純灌輸更能決定學習目標的達成度。因此，在語文課堂的起始五分鐘，教師如能幫助學生復習舊聞，針對學情安排靈活多樣的練習，既能檢驗前一天學生在家自主學習的成果并及時答疑解惑，又通過具體行動詮釋了經常性“回頭看”的實際作用。長期堅持，知識得到積累，習慣得以建立，學生理解了事半功倍，掌握了個性化復習的方法，學習的效率就會大大提高。這種潤物無聲的行動教育，比口頭上反復要求學生落實復習要有效得多，也細致得多。

“學而時習之”其實并非創新之舉，而是教育教學中最常用的手段之一。只是說起來簡單，真正要做好、做實、做到位卻并不容易。教師指導學生學會復習，最不負責任的做法是直接將“復習”等同于“自習”，讓學生自己看書看筆記看學案看練習冊看錯題整理集看小抄本……且美其名曰“給予自主空間”；最省力的做法是發一些往年的試卷給學生，后者疲勞而機械地做題然后前者舉著答案照本宣科；而最正確的做法則是從本班學情出發，以中考要求為標準，以提升學習力為目標，以精講精練為前提，有計劃有步驟地設計好每篇課文、每單元、每學期的各種大小復習環節，設計好每節課起始五分鐘的“回頭看”。

只有教師（作為主導）對五分鐘“回頭看”進行精細打磨，學生才能逐漸擺脫被動復習，逐漸形成并最終建立個性化復習的習慣和方法，才能真正成為復習（學習）的主體。因此，初一開始由教師設計每節課起始五分鐘“回頭看”，到了初二就可以讓學生嘗試參與，到了初三應該能全部交由學生自己完成。師傅領進門，修行在個人。這樣做充分調動其自主學習的熱情，鍛煉其復習鞏固的能力，真正做到舉一反三、融會貫通。而教師面對學生舊知中的疑問乃至接下來的新課，也可以切實做到不憤不啟，不悱不發。

二、溫故而知新：伏脈千里，草蛇灰線

回顧意在展望，溫故還需知新。重視在日常的學習中對舊知進行點滴復習，就是為了鞏固基礎、彌補漏洞、穿針引線、理清思維，為新課的學習搭建平臺。從這個意義上說，起始五分鐘的精細打磨還有助于在回顧中展望，邊回顧邊展望。視野寬廣的展望離不開有體系的縱深回顧，而高效率的回顧就已經是呼之欲出的展望。

子曰，溫故而知新，可以為師矣！這正是我們對學生學習力的最美好的愿景。如果學生都能夠通過自主學習和個性化復習提出疑問、攻克難題、發現重點、產生探究的欲望，那教育才算真正成功，教師也能真正體會到“教學相長”的欣慰與共鳴。這種美好的愿景激勵也要求我們必須靜下心來，落實夯實每一次“回頭看”與“向前看”。

1.談話式。從孔子開始，談話就是教學的最基本手段之一。和“對話”相比，“談話”更具輕松、平等、溫馨和拋磚引玉的意味。用“談話”來引導問題，順勢進入文本解讀，等待師生有了各自的思考后再自然產生觀點交鋒的“對話”，語文課堂就做到了神形兼美。此處，教師應將話語權交給學生。要準確概括上節課的內容和重點，學生必須認真聽課并經過綜合性的復習。當然，最好是在這個過程中還生發出疑問。在學生敘述及提問的基礎上，教師進行糾錯、答疑以及拓展、延伸，可以更多地激發學生的學習參與感，提高學習效率。

2.練習式。和談話相比，練習略顯機械和平淡，但覆蓋面更廣，有助于教師對班級整體學情的把握。通過事先準備好的題目，用口頭或筆頭的方式讓學生對拼音、詞語、古詩詞、背誦段落等進行回顧，然后從其中一個點引入新課。這種練習考察的都是基礎知識，比較適合于常態課堂，進行日常的反復性的、鞏固性的訓練。

3.準備式。更傾向于為新課而做鋪墊，比較適合按主題而非按文體編排的教材。上新課之前我們常常需要帶領學生溫習文體知識、寫作知識、作家作品等背景內容。這種“回頭看”類似于微型的專題復習，針對性強，目的明確。“回頭看”后直接“向前看”，新授結束后還可以在小結中安排“二次回頭看”，首尾呼應，貫穿始終，有助于學生明確知識的前后聯系，建立思維體系。

4.拓展式。著眼于提升學習力，拓展學生視野。為了引導發散思維或特訓某方面能力，采用比較、遷移等方法進行練習。如模仿性造句、語境對話、命題口頭小作文、名著片段聽寫、故事概述、課外文言文意譯等，操作靈活簡便。教師可以根據本班的具體學情，有針對性地進行補充訓練。

三、質勝文則野：千皴萬染，烘云托月

上述幾種做法，比較多的采用了讓學生“說”的方法（也有“寫”，但系寫字而非寫作），是因為學生在“聽說讀寫”四方面能力當中，“說”的能力相對最弱。造成這一局面的原因可能有很多：由學生自身性格或能力導致的不敢說、不會說，由教師備課和操作方面導致的不用說、不給說，由考試等評價方式導致的不愿說、不必說……時間一長，“說”竟備受冷落。然而“聽說讀寫”四者相輔相成，彼此影響重大。寫作因此專辟課時，卷面獨占總分四成。然而四者又無需平均用力，學習“說話”太過刻意，不如化解在每天的起始五分鐘“回頭看”里，一舉兩得。

傳統的“新課導入”（教師講述或多媒體呈現）學生多是坐在下面看（讀）與聽。看（讀）與聽，正是信息的輸入。接下來進行新課，又是一個信息輸入大于輸出的過程。換句話說，學生上語文課，大部分時間是聽、看（讀），只有小部分時間在說和寫。而事實上，在人們的日常生活中，“聽”占45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%。我國著名的語言學家、語文教育家黎錦熙先生早在1924年就比較全面、科學地闡明聽說能力的意義和作用。他曾多次表示過類似的意思：語言和文字，都是代表事物和思想的符號；文字這種符號，是用手寫，用眼看的；語言這種符號，是用口說，用耳聽的。不過我們運用的功能有不用罷了。在黎先生之后，葉圣陶先生更是大聲疾呼要重視聽、說能力的培養，認為要聽、說、讀、寫并重，對學生才真有益處。新中國成立初期，語文教學也強調四者的訓練，1977年開始歷次教材編寫和修訂都提出和不同程度地強調“聽、說、讀、寫”的能力訓練。但在1986年12月國家教委頒發的《全日制中學語文教學大綱》改變了四者的順序，變成了“讀、寫、聽、說”。也許正是這樣的一次變更讓教師和學生把更多的注意力集中到了閱讀和寫作教學上面。

既然意識到了問題，就要著手改正。可喜的是，《義務教育語文課程標準》2011年版重新將四者的順序調整回“聽、說、讀、寫”，強調“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系”。打磨精細課堂，要注意到每個環節的內容，更要保證聽說讀寫四方面能力訓練的均衡。正確的學習方法決定了學習內容的深度和廣度，后者又能反過來促進學習習慣的養成。學生從語文教材中閱讀文采，從語文課堂中辨析思想，從文采和思想中發現自己，也同時表達自己。子曰：文質彬彬，然后君子。文道結合需要語文老師的點染與烘托。

列夫·托爾斯泰說過：“好的開頭是成功的一半。”當每節語文課都從個性化復習的“回頭看”開始，從擁有話語權的學生自主展示開始，從精細、高效、提升學習力的第一個五分鐘開始，則教學神清氣爽，學生受益無窮。

[參考文獻]

[1]張鴻苓.語文教育學.北京師范大學出版社，1993.

[2]陳國安.語文教學心理學簡稿.寧夏人民教育出版社，2000.

[3]教育部.義務教育語文課程標準.北京師范大學出版社，2011.