高中生物課堂教學(xué)問題法

課堂教學(xué)中以問題的設(shè)計和解決為主線，通過教師精心設(shè)計問題、學(xué)生充分思考、討論解決問題，以及學(xué)習(xí)過程中對新產(chǎn)生的問題的再解決，學(xué)生能主動獲得知識和能力，使學(xué)習(xí)逐步深入，體現(xiàn)了新課程實施中倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、注重培養(yǎng)學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的要求。

有了問題，人會產(chǎn)生強烈的求知欲，在與其他人思維碰撞過程中，潛能會得到充分的發(fā)掘；頭腦中沒有問題，很難產(chǎn)生認(rèn)知的沖動性和思維的活躍性，更談不上進行創(chuàng)造性思維。高中學(xué)生有一定知識基礎(chǔ)和抽象思維能力，好奇心和好勝心都很強，想通過自己的努力解決別人的問題而獲得自信、成功感等良好的心理體驗；生物學(xué)科本身與生產(chǎn)實踐、學(xué)生的生活密切相關(guān)，特別是生物科技的迅猛發(fā)展對人類社會、生活產(chǎn)生的巨大影響有目共睹，很多學(xué)生非常關(guān)注生命科學(xué)。筆者在教學(xué)實踐中體會到，采用“教師精心設(shè)計問題——學(xué)生積極思考解決問題——學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生新問題并解決新問題”的過程，即以問題的設(shè)計和解決為中心，組織課堂教學(xué)，能有效地促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，從而提高生物科學(xué)素養(yǎng)。

一、設(shè)計問題

一般來說課上的問題老師提出的居多。在設(shè)計問題時，應(yīng)盡量考慮到以下幾點：要圍繞著教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點展開；要大小適中、明確而具體，使學(xué)生明確思考的方向；要通過關(guān)注現(xiàn)實生活、貼近學(xué)生實際來創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生樂于參與到探究答案的過程中來；要有一定的難度，適合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”， 能夠引發(fā)學(xué)生積極思考，而且經(jīng)過自己的努力及老師的點撥能解決問題。

至于具體情境的創(chuàng)設(shè)，可結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生生活、生物科技發(fā)展成果、生產(chǎn)實踐等靈活使用。如在“基因工程簡介”一課時，老師拿出一盒胰島素注射針劑，講道：“大家知道，咱們年級的х老師患有嚴(yán)重的糖尿病，這針劑是他的必備藥。以前的胰島素主要是由豬和牛胰腺提取，但因牛、豬、人胰島素結(jié)構(gòu)有差異，容易出現(xiàn)過敏等不良反應(yīng)。而現(xiàn)在這個藥品說明指出這是通過基因工程的方法由大腸桿菌生產(chǎn)的人胰島素。”此時學(xué)生頭腦中會立刻產(chǎn)生一個問題：大腸桿菌怎么會生產(chǎn)人胰島素？老師回答：“這正是我們要解決的問題，相信通過下面兩節(jié)課的學(xué)習(xí)，大家能自己找到問題的答案。”學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情很容易被激發(fā)出來。

二、解決問題

解決問題的過程也是學(xué)生提高生物科學(xué)素養(yǎng)的過程。教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，老師要注意引領(lǐng)學(xué)生的思維。當(dāng)學(xué)生的思路陷入困境或?qū)δ硢栴}發(fā)生爭執(zhí)而無法深入的時候，教師要抓住關(guān)鍵，點撥學(xué)生思路。當(dāng)然，課堂上學(xué)生提出的問題，有時出乎老師的意料，這要求老師有扎實的專業(yè)功底和教學(xué)基本功，有高超的駕馭課堂的能力。既保證課堂圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點而進行，又能充分利用這種課堂上生成的資源。

例如，在“植物體細(xì)胞雜交”內(nèi)容一開始，老師依次出示三張圖片：馬鈴薯植株、番茄植株的照片、虛構(gòu)的地上結(jié)番茄果實地下結(jié)馬鈴薯塊莖的圖片，學(xué)生感到非常有趣，然后老師提出了這樣一個半開放性的問題：這是目前科學(xué)家正在嘗試培育的新植物。如果這個任務(wù)交給你，你有什么方法？可行性如何？為什么？

學(xué)生討論交流，提出的方案一般有三種：①讓兩種植物進行異花傳粉；②采用基因工程的方法，將馬鈴薯的基因轉(zhuǎn)移到番茄體內(nèi)或相反；③進行人工誘變育種。對這三個方案的可行性的分析，學(xué)生之間往往會產(chǎn)生激烈的爭論，對有的方案能達成一致，但對有的方案學(xué)生之間常常互不服氣，大致有兩種不同意見。

①不可以。因為不同的物種之間有生殖隔離；②一部分人堅定地認(rèn)為可以。這時老師適時點撥：一個或數(shù)個基因是否能控制果實或塊莖的全部性狀？基因工程通常能轉(zhuǎn)移的目的基因的數(shù)量有什么特點？這樣學(xué)生思考后清楚了，基因工程的方法也難奏效。同理，人工誘變中發(fā)生變化的基因也是少數(shù)，且方向不定，這一方法也不可取。

也可能有的同學(xué)提出了第四個方案：嫁接可以嗎？學(xué)生對這個問題常常沒有分析思路，此時先作啟發(fā)性講解：參考本地農(nóng)民種無子西瓜的經(jīng)驗，無子西瓜的幼苗作接穗是可以和葫蘆嫁接的，西瓜和葫蘆不是同種植物但能嫁接成功，從此推論，番茄馬鈴薯也許能嫁接成功。但嫁接屬于營養(yǎng)生殖這時再提出系列問題：①營養(yǎng)生殖的特點是什么？②這里的親本指的是接穗還是砧木？③砧木主要作用是什么？④如果嫁接成功，植株應(yīng)有什么表現(xiàn)？這樣引導(dǎo)學(xué)生的思維，學(xué)生能順利分析出即使嫁接成功，地上還是番茄，但地下應(yīng)結(jié)不出馬鈴薯；植株上所結(jié)種子也不會是番茄馬鈴薯的種子，所以這種方法應(yīng)該是行不通的。

雜交、轉(zhuǎn)基因、誘變、嫁接都不行，還能怎么辦？學(xué)生困惑了，此時老師作點拔，提出系列問題：番茄——馬鈴薯可以說集中了兩種植物的許多性狀，性狀由什么控制？那么有什么辦法能讓一種植物表現(xiàn)出兩種植物的性狀？請大家討論思考，并將操作大致過程的流程圖畫出來。學(xué)生很快想到，如果能讓兩種植物的基因集中在一個植物的細(xì)胞中，再讓這個細(xì)胞能發(fā)育成植株，則問題迎刃而解。

接著老師又提出了系列問題：從圖中可看出，解決這個問題的步驟主要有兩個：一是讓兩種植物的細(xì)胞融合成一個細(xì)胞，二是讓這個融合后的細(xì)胞發(fā)育成完整的植株。那么請思考：第一，要選擇兩種植物的什么細(xì)胞？第二，能否直接讓兩個細(xì)胞融合成一個細(xì)胞？第三，通過什么方法讓融合后的一個細(xì)胞長成一個植株？

學(xué)生經(jīng)思考討論后得出結(jié)論：第一，應(yīng)選擇體細(xì)胞。因為兩種植物的生殖細(xì)胞不能自然融合、若人為讓其融合還要使其染色體加倍，才能得到可育的植株；體細(xì)胞則沒有這個問題；第二，讓兩個細(xì)胞融合首先是細(xì)胞膜融合，先要克服細(xì)胞壁的障礙。即要先除去細(xì)胞壁。用纖維素酶果膠酶最好，因為不損傷細(xì)胞其它結(jié)構(gòu)；第三，細(xì)胞融合直接形成的只是一個原生質(zhì)體，還需長出細(xì)胞壁才能稱為一個雜種細(xì)胞，這個細(xì)胞長成一個植株可采用植物組織培養(yǎng)的方法。

這些問題解決了，老師請學(xué)生完善自己的植物體細(xì)胞雜交過程流程圖，然后讓大家看書，科學(xué)家如何做這件事的。看后大家都開心地笑了：原來科學(xué)家也是這樣做的啊。這樣的教學(xué)過程能使學(xué)生對知識的理解更深刻，同時思維的邏輯性、深刻性、批判性等品質(zhì)得到提高，得到了積極的情感體驗。

（作者單位：江西省撫州市金溪縣第一中學(xué)）