學(xué)校整體課程:背景、意涵與實(shí)施

一、學(xué)校整體課程的背景

20世紀(jì)末，我國臺灣地區(qū)學(xué)校教育出現(xiàn)了以下問題：傳統(tǒng)學(xué)校各學(xué)科之間教學(xué)活動相互獨(dú)立，各處室之間缺乏協(xié)調(diào)整合，學(xué)生所接受的課程孤立零散，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)無法統(tǒng)整，學(xué)生的人格發(fā)展無法健全，全人教育無法實(shí)現(xiàn)，等等。基于這些問題，臺灣地區(qū)“教育部”于1996年提出課程改革的建議，希望通過學(xué)校的課程變革，重新審視課程的整體性，逐步落實(shí)“共同經(jīng)營”的課程理念，以達(dá)成課程發(fā)展的可持續(xù)性。

經(jīng)過不斷的研究與磋商，臺灣地區(qū)各界對于未來中小學(xué)課程的走向達(dá)成了共識：彈性、統(tǒng)整、九年一貫制。而后陸續(xù)由臺灣地區(qū)“教育部”出臺了系列政策文本，如《 國民教育階段九年一貫課程總綱要 》《 國民中小學(xué)九年一貫課程暫行綱要 》等，旨在推進(jìn)中小學(xué)進(jìn)行學(xué)校本位的整體課程規(guī)劃，鼓勵教師積極參與課程統(tǒng)整改革，并于2001年8月正式從小學(xué)一年級開始逐步實(shí)施。

臺灣地區(qū)的這次課程改革，視學(xué)校為課程發(fā)展的主體，其目的在于充分給予學(xué)校與教師進(jìn)行課程發(fā)展變革的時間與空間。然而，許多學(xué)校教育人員沒有真正落實(shí)學(xué)校本位課程發(fā)展的理念，仍然沿用舊有的統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)，沿用傳統(tǒng)的教科書教學(xué)范式，因?qū)τ谡n程改革中的統(tǒng)整課程束手無策而出現(xiàn)大量東拼西湊、敷衍了事的行為。臺灣學(xué)者蔡清田鑒于這一現(xiàn)象，提出了“學(xué)校整體課程”的理念，進(jìn)行學(xué)校總體課程設(shè)計與統(tǒng)整課程的規(guī)劃、實(shí)施與評價的探索，旨在將臺灣地區(qū)教育部的課程改革政策與各中小學(xué)的課程發(fā)展實(shí)際有機(jī)地結(jié)合起來。

二、學(xué)校整體課程的意涵

學(xué)校的整體課程，不是個別年級科目領(lǐng)域的拼湊綜合，不是個別課程計劃的文本表現(xiàn)，而是要改變學(xué)科本位的立場，集中學(xué)校的人力物力資源，促使學(xué)校課程橫向的水平統(tǒng)整與縱向的垂直連貫，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校本位的課程可持續(xù)發(fā)展。[1] 學(xué)校的整體課程，與學(xué)校整體的教育人員、課程方案、學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)時間和課程發(fā)展等因素，有密切關(guān)聯(lián)。

1．重視學(xué)校整體的教育人員

學(xué)校的課程改革與發(fā)展，需要由學(xué)校整體教育人員共同參與，通過全體教育人員共同努力，整合學(xué)校人力資源與地方社區(qū)資源。[2] 以學(xué)校整體作為課程發(fā)展的組織形式，突破個人的封閉作業(yè)以發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。另外，廣泛邀請家長、社區(qū)人士和學(xué)者專家，參與學(xué)校課程開發(fā)委員會的建構(gòu)與運(yùn)行，以交換觀點(diǎn)與協(xié)商建議的形式，推進(jìn)學(xué)校課程改革與發(fā)展的愿景明晰化，從而建構(gòu)具體的學(xué)校課程發(fā)展目標(biāo)。

2．重視學(xué)校整體的課程方案

就課程方案而言，個別教師或課程小組所進(jìn)行的統(tǒng)整，可能只是對個別學(xué)習(xí)領(lǐng)域科目或個別活動所進(jìn)行的課程計劃，而未能涉及學(xué)校的總體課程規(guī)劃。因此，以學(xué)校為本位的課程發(fā)展，必須持學(xué)校整體的觀點(diǎn)，通過學(xué)校整體課程目標(biāo)，整合各學(xué)習(xí)領(lǐng)域正式課程方案與其他活動的非正式課程方案，通過學(xué)校教育人員的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，合力進(jìn)行學(xué)校層面的整體課程規(guī)劃，聯(lián)接各課程方案，創(chuàng)生學(xué)校整體課程。

3．重視學(xué)校整體的學(xué)習(xí)對象

就學(xué)習(xí)對象而言，個別教師或課程小組所進(jìn)行的統(tǒng)整，可能只是針對個別年級或班級學(xué)生，而未能顧及所有學(xué)生。因此，以學(xué)校為本位的課程發(fā)展，必須從整所學(xué)校層面，進(jìn)行全校性或全年級的總體課程方案的整體規(guī)劃，整合學(xué)校教師人力資源，進(jìn)行學(xué)校整體課程規(guī)劃設(shè)計，促進(jìn)個別學(xué)生或個別班級的發(fā)展主題聚焦，成為學(xué)校整體課程的一部分。

4．重視學(xué)校整體的學(xué)習(xí)時間

就學(xué)習(xí)時間而言，個別教師或課程小組所進(jìn)行的統(tǒng)整，可能只是針對某節(jié)課、日、周、月、學(xué)期，而未能顧及小學(xué)6年或中學(xué)6年的統(tǒng)整與銜接。因此，需要從學(xué)校層面，充分考慮學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)時數(shù)和彈性學(xué)習(xí)時數(shù)，制訂短期、中期和長期的學(xué)習(xí)計劃，進(jìn)行學(xué)校整體課程的規(guī)劃設(shè)計。

5．重視學(xué)校整體的課程發(fā)展

就過程而言，整體課程重視學(xué)校機(jī)構(gòu)整體的教育目的、課程目標(biāo)、課程設(shè)計、課程實(shí)施和課程評價等整體性發(fā)展過程，而不在于個別班級或單一學(xué)科的片面課程現(xiàn)象描述和文本生成。一般而言，課程的范圍包括了理想課程、正式課程、知覺課程、運(yùn)作課程與經(jīng)驗(yàn)課程。[3] 因此，需要進(jìn)行學(xué)校整體課程研究、規(guī)劃、設(shè)計、實(shí)施與評價的持續(xù)發(fā)展，連接不同層次的課程，以縮短課程理想與課程實(shí)際之間的差距。[4]

三、學(xué)校整體課程的實(shí)施

學(xué)校整體課程的實(shí)施程序大致可以分為五個步驟：學(xué)校整體課程研究、學(xué)校整體課程規(guī)劃、學(xué)校整體課程設(shè)計、學(xué)校整體課程實(shí)施、學(xué)校整體課程評價。[5]

1．整體課程的研究

課程研究，不僅要羅列課程現(xiàn)象，還要以新的視野重新審視課程現(xiàn)象，以便進(jìn)行學(xué)校教育情境分析的需求評估，建構(gòu)學(xué)校教育愿景，規(guī)劃設(shè)計適切的課程方案，并進(jìn)行實(shí)施與評價回饋，不僅強(qiáng)調(diào)“把事情做正確”，更重視要“做正確的事情”。課程研究是根據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)，分析探究實(shí)際情境與相關(guān)理論，對于可能遭遇的困難如沖突對抗等，加以預(yù)防與調(diào)節(jié)。特別是學(xué)校可以通過需求評估、情境分析與課程探究，了解目標(biāo)的來源，描述分析課程，審視課程綱要與學(xué)校教育計劃，配合整體社會發(fā)展的需要，進(jìn)行課程研究，指出影響課程發(fā)展的因素，以便了解并說明課程發(fā)展現(xiàn)象，而且根據(jù)課程研究成果，繼續(xù)進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計與實(shí)施評價。[6]

課程發(fā)展是在獨(dú)立的教育情境之下，發(fā)展出一套課程系統(tǒng)，以達(dá)成教育目標(biāo)的一種課程行動。課程研究則是課程發(fā)展的入門。課程研究的貢獻(xiàn)在于解釋課程發(fā)展的相關(guān)現(xiàn)象，其價值不僅僅在于解答特殊的課程問題，而且在于提供課程概念、模式與原則，以協(xié)助課程研究發(fā)展人員理解課程發(fā)展的動態(tài)歷程，進(jìn)而充實(shí)課程規(guī)劃設(shè)計，實(shí)施與評價的實(shí)踐能力。學(xué)校是課程研究發(fā)展的根據(jù)地，不只是外來機(jī)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)場所。[7] 學(xué)校推動課程研究的主要方法有成立學(xué)校課程發(fā)展委員會、分析以往學(xué)校課程發(fā)展概況、評估當(dāng)前的發(fā)展需求和影響因素、考慮學(xué)校課程發(fā)展的可能走向等。

2．整體課程的規(guī)劃

課程是達(dá)成學(xué)校共同愿景與教育目標(biāo)的通道，因此必須做好課程規(guī)劃。課程規(guī)劃是學(xué)校課程發(fā)展的要素，是學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)進(jìn)行課程發(fā)展的設(shè)計行動。特別是根據(jù)社會文化價值、學(xué)科知識與學(xué)生興趣，針對學(xué)校共同愿景、整體課程目標(biāo)、課程計劃、課程進(jìn)程等因素，進(jìn)行一系列選擇、組織、安排的規(guī)劃建構(gòu)。[8]

就課程規(guī)劃的途徑而言，至少有三種常見的途徑：泰勒在8年研究中所發(fā)展的目標(biāo)模式；斯滕豪斯在人文課程方案中所規(guī)劃的過程模式；斯科爾貝克的情景分析模式和勞頓的文化分析模式。無論采取哪種途徑，大致的步驟皆如下：規(guī)劃學(xué)校課程的共同愿景；規(guī)劃學(xué)校整體課程的目標(biāo)；規(guī)劃整體課程的架構(gòu)；規(guī)劃整體課程的進(jìn)程與安排；論證整體課程的可行性。

3．整體課程的設(shè)計

為了達(dá)成學(xué)校愿景與整體課程目標(biāo)計劃，必須設(shè)計適當(dāng)?shù)恼n程方案，以落實(shí)學(xué)校遠(yuǎn)景目標(biāo)的理想。因此，課程方案目標(biāo)如何加以選擇組織？教材內(nèi)容先后順序如何編排？這些都是課程設(shè)計需要考慮的基本問題。學(xué)校用什么方式鼓勵教師從事課程設(shè)計？課程內(nèi)容如何分配至各個年級或各個學(xué)段？各大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)時如何分配？這些更是進(jìn)行課程設(shè)計時需要考慮的核心問題。

課程設(shè)計是指課程因素的選擇與安排，并不包含課程實(shí)施的過程。換句話說，課程設(shè)計的起點(diǎn)在于學(xué)校人員對課程問題或愿景目標(biāo)進(jìn)行了解與把握，其終點(diǎn)在于產(chǎn)生一個解決問題或達(dá)成目標(biāo)的方案。就性質(zhì)而言，方案設(shè)計是擬定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)與選擇組織安排教學(xué)活動的技術(shù)，比較關(guān)心具體而實(shí)用的課程決定。就基礎(chǔ)而言，方案設(shè)計指以學(xué)科知識、學(xué)生興趣、社會需求、文化要素等作為理論來源；就方法而言，方案設(shè)計指依照理論基礎(chǔ)，對課程因素進(jìn)行選擇與編排，這些課程的因素包括教學(xué)活動的內(nèi)容和方法、范圍與順序，教學(xué)工具和材料、教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，教學(xué)人員的角色與地位等。

4．整體課程的實(shí)施

課程實(shí)施是將課程規(guī)劃的愿景與課程設(shè)計的方案轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐的過程。它能連接理想愿景、課程方案與教育實(shí)踐，是實(shí)踐教育理想的一種具體行動，通過全體教育人員的通力合作，逐步縮小教育現(xiàn)實(shí)與教育理想之間的差距。課程經(jīng)規(guī)劃設(shè)計后，若沒有經(jīng)過課程實(shí)施的實(shí)踐行動，則無法落實(shí)課程規(guī)劃的教育理想愿景，更無法達(dá)到預(yù)期的方案設(shè)計目標(biāo)。

課程實(shí)施的意義，是指學(xué)校教師將事先經(jīng)過規(guī)劃設(shè)計的課程付諸實(shí)際教學(xué)行動的實(shí)踐歷程。課程如果要對學(xué)生產(chǎn)生影響，必須通過課程實(shí)施付諸行動。學(xué)校如何連接課程規(guī)劃設(shè)計與實(shí)施的過程，則是課程改革成敗的關(guān)鍵原因之一。課程實(shí)施尤其要重視以下幾點(diǎn)：課程實(shí)施的教育人員的學(xué)習(xí)及知識準(zhǔn)備、課程實(shí)施前的行政配套保障、課程實(shí)施中的學(xué)生家長參與、課程教學(xué)過程的監(jiān)控與指導(dǎo)。

5．整體課程的評價

課程評價，是評價在課程領(lǐng)域中的應(yīng)用，指教育人員收集有關(guān)課程的資料，旨在判斷教學(xué)材料或教學(xué)活動的價值，指出教育內(nèi)容和活動改革的方向。從評價的目的來看，課程評價在于幫助教育政策的決策者、學(xué)校教育行政人員、教師、家長或社會人士了解課程發(fā)展的重要特色與特定的時空背景，進(jìn)而促成課程發(fā)展的合理決策，以提升學(xué)校課程的品質(zhì)。

課程評價所涉及的層面，包括廣泛的結(jié)果，如學(xué)生的態(tài)度、其他教師的反應(yīng)、課程改革對整體學(xué)校組織的影響，不僅要包括獲得學(xué)生成績的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)，更要涵蓋探究課程的本質(zhì)與品質(zhì)等層面，以便協(xié)助教育人員得以繼續(xù)進(jìn)行課程規(guī)劃設(shè)計實(shí)施。換言之，就評價內(nèi)容而言，必須呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、教師教學(xué)的成效、行政系統(tǒng)的支持與課程方案的成效等內(nèi)容，以符合審視學(xué)校課程不同層面的需要，并提供豐富的回饋信息，以便提升下一個階段的課程發(fā)展品質(zhì)。

（作者單位：畢節(jié)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 畢節(jié)，551700）

參考文獻(xiàn)：

［1］［8］蔡清田．課程發(fā)展之行動研究［J］．國立中正大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)（分冊），1999（10）．

［2］黃政杰．課程改革的理論與實(shí)際［M］．臺北：漢文出版社，1999．

［3］GOODLAD J I． The scope of curriculum field［M］．New York：McGraw-Hill，1979．

［4］Tanner，D．Curriculum development: theory into practice［M］．Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1995．

［5］蔡清田．學(xué)校整體課程經(jīng)營——學(xué)校課程發(fā)展的永續(xù)經(jīng)營［M］．臺北：五南圖書出版股份有限公司，2002．

［6］蔡清田．教育行動研究［M］．臺北：五南圖書出版股份有限公司，2000．

［7］蔡清田．課程改革實(shí)驗(yàn)——以研究發(fā)展為根據(jù)的課程改革［M］．臺北：五南圖書出版股份有限公司，2001．