論兒童文學為小學語文教學增趣提效的途徑

【摘 要】兒童文學是小學語文教育的重要資源：借助其歡愉性，可建構漢語教學的趣味性；搭建其交流平臺，可增強漢語閱讀教學的活力；回歸其審美特質，可有效促進作文教學難點的解決。

【關 鍵 詞】兒童文學；小學語文；增趣提效；趣味性；活力；作文難點

語文教學在基礎教育體系中一直以來居于核心地位，但隨著語文學習枯燥、低效感的蔓延及外來語學習熱浪的緊逼，其核心地位其實早已名存實亡。漢語閱讀熱情持續消減、寫作水平不斷下滑已引起了廣泛的社會關注，甚至于一度掀起拯救漢語的運動。處于熱點中心的教育界，從觀念、內容、方法、手段方面對語文教學進行了多次的改革，但語文學習的枯燥、低效仍沒找到有效的應對措施。回顧現代語文教育改革的歷史，我們可以發現兒童文學在1920年由“國文”到“國語”的改革中所發揮的巨大作用，它不僅推動了文與語的合一，而且極大地提高了學童學習的興趣與效率，從此兒童文學成為小學語文教育的重要資源。赫伯特·里德在《今日之藝術》中指出：“我們從原始人（以及兒童）的最早的藝術表現中所得到的藝術之本質，較之于從文化最發達的時代的苦心經營出來的智慧藝術品中得到的更多。”[1]由是，“努力建設開放而有活力的語文課程”[2]可從基礎教育的起點——小學語文教育開始，重視、落實兒童文學的閱讀，解決語文學習枯燥、低效的困境，從根本上促進語文教學的改革。

一、借助其歡愉性，建構漢語教學的趣味性

高爾基說過：“兒童文學是快樂的文學”。現行的三大版本教材在第一學段都編入了不少篇目的兒童文學素材，人教版72篇（首），北師大版56篇（首），蘇教版16篇（首），[3]但為什么歡愉的教材變得枯燥了呢？王金禾在《兒童文學在小學語文教學中的現狀及對策》中指出了兩個方面的原因：一是小學語文教師缺乏應有的兒童文學素養；二是課堂教學不能抓住兒童文學的特征進行教學。[4]但究其根本原因，是小學語文教學績效評價體系的急功近利與對知識性識記以外其他語文能力的忽視。當下，在無法撼動評價體系的條件下，只要在教學過程中保持兒童文學閱讀的新鮮感和完整性，如兒歌《柳樹醒了》、童話《月亮的心愿》，故事《烏鴉喝水》[5]等兒童文學的韻律美、意蘊美、情節美，其濃郁的趣味性仍可給語文課堂注入活力，使學生在趣味的牽引下愉快地完成閱讀，并逐步形成自主閱讀的能力。在借助第一學段豐富的兒童文學教學資源時，只需教師盡量少講、少分析，把時間與空間盡可能多地留給學生自主閱讀，并在閱讀過程中適宜地引導學生不斷地從節奏、意蘊、情節等兒童文學特有的歡愉性切入教材，這樣，學生既能在充分的閱讀中享受兒童文學作品本身所具備的充滿愉悅性的審美情趣，又能掌握文學類文章閱讀的一些基本技巧，語文課堂就既能自然活潑起來，又能較好適應現有的績效評價體系的要求。在基礎教育的初始階段構建起漢語教學的趣味性，有利于培養學生對語文學科的學習興趣，可以更長效地提高語文教學的效果。

二、搭建其交流平臺，增強漢語閱讀教學的活力

在小學語文教學中，有一個比較奇怪的現象：在教學中耗時最多，表面上也適合用“量”來評價的閱讀教學，教師卻死死守著每冊教課書的二三十篇課文，對課外閱讀教材及閱讀篇目或點“目”為止，或置之不理。為什么呢？一是不少小學語文教師把閱讀僅僅地理解為“讀”，所以閱讀變成了朗讀，變成了堂上百花齊放的誦讀與點評；二是對通過閱讀來提高學生閱讀能力的理論，迫于急功近利的“分數考評”壓力不敢實施，而是采用堂上過量分析、講解的方式來“提升”學生閱讀答題的套用能力。

其實，在當下師生都無法掙脫分數羈絆的前提下，通過搭建豐富的兒童文學作品的交流平臺，可以讓教師慢慢由前臺轉到后臺，從而自然而然地變革教學方式，使閱讀由“讀”回歸閱讀。譬如，兒歌適合朗誦與游戲：現在課堂教學常用的方式是誦讀乃至背誦與講解相結合的方法，讓學生感知漢語的節奏與韻律美及積累應試所需的語言材料。如，將教師講解兒歌內容的時間縮短，加入設計的兒歌游戲，這樣兒歌的學習可自然延展到學童的課外娛樂生活中了。堂上游戲平臺的搭建，在增強趣味性的同時，不僅加強了學童對語言材料的識記，而且也加深了學童對兒歌內容的理解，更重要的是使語文學習發展為語文生活。這樣做雖然會增加教師課前教學設計的工作量，但課堂教學的效果、效率及課程的活力都可得到提升。又如，學生們非常喜歡的童話、故事等兒童文學作品適合講述與表演：當下已有不少教師在單篇作品中運用學生講述與表演的方式來調節講析為主單調的閱讀教學方式，雖效果不錯，卻比較費時且受益面有限。其實童話與故事可用全冊集中分組交流教學的方式，來解決時間與受益面的問題。堂上講述與表演平臺的搭建，不僅僅是訓練了學童的口頭表達能力，而且還可以在活動中檢測學童的閱讀水平與矯正學童的閱讀誤區，更重要的是可以激發學童課外自主閱讀的積極性，增加閱讀量，提高閱讀能力。散文適合自主閱讀與體悟：當下常用的方式是講讀結合。其實，兒童散文一般比較清新、淺近，教師只需點撥一下，可留下更多的時間讓學生自主閱讀體悟與交流讀后感。堂上閱讀體悟與交流平臺的搭建，不僅可節省大量的堂上時間，而且有助培養學童專注閱讀的習慣，更重要的是有助于學童自主學習與交流、探究能力的形成。

搭建各種兒童文學學習的平臺，可促使教師更多地從臺前走向幕后，花更多的時間與精力進行教學設計，從整體上、根本上動搖以教師為主的閱讀教學方式的傳統，把時間與空間交還給學生，激發學生的閱讀興趣，搭建起語文課與學生的“語文生活”之間的通道，[6]從而解決困擾各層次教育者的“學生讀書少及不愛讀書”的問題。

三、回歸其審美特質，促進作文教學難點問題的解決

作文教學一直以來是語文教學的老大難問題，學生怕寫老師難教，因而寫作教學不僅枯燥而且低效。學生為什么“怕”呢？一是寫不出來；二是“寫不好”。其實兒童文學可以幫師長們找出原因與方法：“寫”不為心聲，不是自然而為的，所以寫不出；“好的評價”來自成人標準，不是孩子能理解的，所以寫不好。要解決寫不出的問題，其實教師們首先要像兒童文學作品一樣回歸兒童的世界，了解他們的心智與情感特點，提出合理的寫作要求：寫心聲，語言自然（稚拙）。對于還“寫”不出心聲的第一學段的學生“說”出心聲，其實已是“寫”了。這其實就體現了李吉林老師所說的“提前起步”的作文教學理念的“提前”了，這種“提前”是教師對作文教學的意識提前，為第二學段的作文教學做好鋪墊，并不是簡單地將三年級的作文寫作要求提到二年級甚至一年級下學期，使不少學生在這種要求的壓抑下寫不出作文來。隨著年齡的增長，書寫困難的解決，學生或急中生智或背水一戰，“寫不出”的問題會得到緩解，但隨之而來的“寫不好”的問題卻更為普遍、更難解決。真的有那么多的孩子寫不好嗎？其實，其中不少的作品我們用兒童文學的審美特質去評判，則充滿童真之趣。比如，有一個孩子寫自己學琴時等待老師時的無聊心情，他不斷地如實重復敘述他看到一個又一個學生來了，爬上樓梯，老師還沒來，只好在走廊等，這樣重復敘述了三四次。當然老師的評語是“重復啰嗦，應寫出每個同學不同的細節。”這樣的要求其實等同于福樓拜對莫泊桑的要求。站在非語文教師角色讀這段文字：第一次敘述覺得“平”；第二次感覺“煩”；第三次有點想笑；第四次忍俊不住。回味整個片段很有荒誕派小說關于“無聊”情緒表現的藝術效果。教師們重溫一下兒童文學的審美特質“純真、稚拙、歡愉、變幻、樸素”，[7]就會發現有不少孩子的習作是寫得很不錯的。由是作文的問題，還不不僅是“分”的問題，還來自于成人對兒童的了解與尊重的問題——以適合孩子的標準判斷他們的行為，包括寫作活動，這樣才能較好地解決作文教學的問題。

對于孩子們來講，有趣的語文課堂才會有效。兒童文學是孩子們的文學，他們喜歡它。教師有責任與義務在語文學習中讓孩子們讀自己喜歡的書，說自己想說的話，寫自己能寫的語言。

參考文獻：

[1][7]黃云生主編.轉引于《兒童文學教程》[M].杭州：浙江大學出版社，1996.12：28；P23.

[2]義務教育語文課程標準（2011版）.

[3]許湘云.淺談兒童文學在小學語文教學中的地位與作用[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2009，2.

[4]王金禾.兒童文學在小學語文教學中的現狀及對策[J].黃岡師范學院學報，2011，5.

[5]《柳樹醒了》、《月亮的心愿》、《烏鴉喝水》皆為人教版一年級下冊教材篇目.

[6]溫儒敏.在語文課和“語文生活”之間疏通一條通道[N].羊城晚報，2012.9.23B2.