小學英語教師專業素質評價：構成要素及評價策略

【摘 要】小學英語教師專業素質評價，包括專業知識評價、專業能力評價和專業情意的評價三個部分。本文在準確把握小學英語教師專業素質評價構成要素的基礎之上，提出了小學英語教師專業素質評價的三種策略：復合性教師評價、區分性教師評價和平行發展性教師評價。

【關 鍵 詞】小學英語教師；專業素質評價；要素；策略

正如21世紀國際教育委員會所認為的那樣：“教學質量和教師素質的重要性無論怎么強調都不過分?！彼?，小學英語教師作為學生真正的英語啟蒙教師，他們專業素質的評價問題越來越受到教育研究者與實踐者的重視。筆者通過文獻梳理，對小學英語教師專業素質評價做出如下界定：是指以提高小學英語教師專業素質水平為目標，評價主體運用一定的手段和方法，搜集和整理關于評價對象教師的某種屬性的信息，將量化評價方法和質性評價方法相結合，用一定的客觀標準和價值標準對評價對象——教師的小學英語專業知識、專業能力和專業情意進行事實判斷和價值判斷，并把事實判斷和價值判斷的結果及時反饋給教師后繼的教育實踐活動，從而優化后繼的教育活動方案，提升教師的專業素養，以獲得最大的教育功效的過程。[1]

一、小學英語教師專業素質評價的構成要素

（一）專業知識評價

專業知識評價是指對小學英語教師英語水平、英語語言基礎知識、現代小學英語教學理論、教育學和教學論的基本原理等知識性的評價，這是小學英語教師專業素質評價的基礎。英語專業知識主要指小學英語基礎知識、現代語言學理論知識和外語學習理論知識。英語基礎知識主要包括語音、詞匯、語法、功能、話題、文化修養等幾方面。其中，英語文化修養主要是指有關英語國家的政治、文化、歷史、傳統及自然和人文地理的知識。

（二）專業能力評價

專業能力評價是指對教師進行教學活動，完成教學任務所需要的各種能力的一種綜合評價，即主要包括教學能力評價、教研能力評價和教管能力評價三個主要方面。具體來講，教學能力評價主要是通過對教師英語專業技能、英語教學設計能力、英語教學組織能力以及英語課程資源開發和利用能力的綜合考評，來判斷小學英語教師的教學能力。教研能力評價是指對教師科研意識、現代化科研方法的掌握以及對教育教學探究反思能力的評價。教師的教研能力具體在教學上，主要表現在以下幾個方面：轉變教育觀念的能力、掌握對《英語課程標準》和教材的分析研究能力、英語教學方法研究能力、教學反思能力、教育科研能力等。教管能力評價，也就是教學管理能力評價，主要是指對教師提問能力、啟發能力、糾錯能力、課外作業布置能力、組織課外活動能力、說課能力、全面了解學生的能力、正確評價學生的能力、因材施教的能力、指導學生與人交往合作的能力、指導學生形成學習策略的能力、培養學生智力因素和非智力因素的能力、課堂組織與管理能力、教育機智等能力的綜合評價。[2]

（三）專業情意評價

專業情意評價，主要是對教師專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面的評價，是一種對教師精神層面的評價。教師專業理想是教師成為一個成熟教育教學專業工作者的向往和追求，它為教師提供了奮斗的目標，是推動教師發展的巨大動力；教師專業情操是指教師對教育事業有著一定的責任感和義務感，能夠較好地維持教師的形象，對待學生認真負責，有耐心；教學工作的專業性向是指教師成功從事教學工作所具備的人格特征。從以上對專業情意四個基本要素的概念分析我們不難發現，以上作為要被評價的細小要素都是屬于心理意識層面的，很難以科學化的標準對此有一個準確的定性。筆者認為，在對小學英語教師專業素質進行評價的時候，應該力圖擴大元信息的渠道，從教師的反思總結、對學生的課業評價語以及個人教學生涯規劃書等方面，深度挖掘教師內心真實的教育想法，以形成對其專業素質的全面、合理評價。

二、小學英語教師專業素質評價策略

一種優秀的教師評價制度必須包括兩個基本方面：一是要保持教師的績效壓力；二是要能夠保持對教師的內在激勵，促進教師的專業成長和發展，從而真正實現教學的優化。[3]我國傳統的教育教學評價體制以及教師專業素質評價體系的不完善等因素嚴重制約著小學英語教師專業素質評價。鑒于此，筆者提出了以下評價策略：

（一）復合性教師評價策略

復合性教師評價是立足現在、兼顧過去、面向未來的一種評價，通過多角度、多主體、多樣化的評價標準和方法，將獎懲與發展相融合，將自評與他評相融合，將量化與質化相融合，將教師個人發展與學校發展緊密結合，進而實現學校和教師的可持續發展。復合性教師評價絕不是獎懲性與發展性教師評價的簡單拼湊，而是通過一定的策略和方法，揚長避短，使之成為共存共進、相輔相成的有機整體。[4]

目前，我國對教師的評價過多地關注評價的結果性與獎懲性，而忽視過程性與發展性。長此以來，這種境遇必定會導致教師的專業素質得不到發展。但是，如果目前我們采用僅僅以教師的發展性為純粹目的評價方式，也會帶來學校管理等方面新的問題。因此，考慮在獎懲性評價和發展性評價之間尋求一個適當的平衡點，是非常必要的。在這種需求下，復合性教師評價的策略應運而生。在實施評價的過程中，評價主體要根據小學英語教師專業素質的基本內涵，兼顧“教師業績”和“教師發展”兩大目標，運用橫向比較和縱向比較相結合的方式，同時還要結合小學英語教師專業素質的特殊性，對教師的專業素質做出全面并有生長性的評價。

（二）區分性教師評價策略

區分性教師評價體系是一種針對不同教師的實際情況和需求，通過明確的教學標準、差異的評價程序以及專業的評價者來保證教師素質和工作績效的監督模式。[5]所謂“區分性”即“差異性”，評價的直接目標不是要比較出教師的高低，而是要在評價中尊重多元價值和個性差異，在承認差異的前提下，辨析教師工作的是非優劣，實現保證學生學業成績和促進教師專業發展兩個評價目的。這一屬性認為評價過程是一種評價者與被評價者共同建構意義的過程，是民主參與、協商和交往的過程”。[6]

區分性評價體系的評價標準采用“行為錨點等級量表”（Behaviorally Anchored Rating Scales，簡稱“3ARS”）的形式進行等級區分。作為一種行為導向的績效考核方法，行為錨定等級評價綜合了傳統的“圖表評分法”和“關鍵事件法”的主要元素，通過一個等級評價表，將關于特別優良或特別惡劣等績效的敘述加以等級性量化，從而將描述性關鍵事件和量化等級評價的優點結合起來。[7]具體而言，應用于小學英語教師專業素質評價中，評價主體根據“行為錨點等級量表”所實施的評估中的每個點是教師在實際的工作中的具體行為，如專業知識點的講授、對課堂教學的控制等等，并不是對教師行為的普通描述性表述。根據這個標準，小學英語教研員要能夠根據自己所在區域教師的實際情況，依據2011年版《義務教育小學英語新課程標準》的相關要求，對教師的專業知識、專業能力和專業情意按照一般和具體的各種水平組成教學技能列表，形成小學英語教師專業素質評價的框架，也就是我們常說的評價標準。

（三）平行發展性教師平價策略

平行發展性教師評價是一種兼顧、融匯、借鑒和補充教師個體評價和教師集體評價的一種評價方式，但其并非是教師個體評價和教師集體評價的簡單相加。二者是相互借鑒的，即評價工作是以教師個體和教師集體為依托，在評價的過程中二者既充當評價的對象，又擔任評價的主體。最終的評價結果也是參照兩方的評價結果，實現雙贏共好、共同發展的良好局面。

在評價內容方面，平行發展性教師評價提倡以全面和詳實的內容去對教師進行各方面的評價，這不僅僅包括對教師“物質層面”的評價，還應該包括對教師“精神層面”的評價。在評價方法上，平行發展性教師評價以多樣性和靈活性為準則，不僅把質性評價和量化評價的方法相結合，還擴大評價信息的搜集渠道，以期能夠對教師的綜合素質做出科學的評判與引導。在評價結果方面，平行發展性評價更重視評價結果后所帶來的教師反思與改進的效果，從而真正實現教師綜合素質和教學能力的提升。

參考文獻：

[1]商殷.新課程背景下教師評價策略的實踐探索[D].武漢：華中師范大學，2008（5）.

[2]劉影.農村小學英語教師專業素質現狀調查研究——以黑龍江省H縣為例[D].東北師范大學，2009（5）.

[3]張其志.對發展性教師評價的審視與思考——與王斌華教授商榷[J].教育實驗研究，2005（1）：61-72.

[4]王琳.復合性教師評價策略研究[D].濟南：山東師范大學，2010（6）.

[5]Danielson，C.（2001）.New Trends in Teacher Evaluation.Education Leadership.Vol.58，No5，p.13.

[6]Egon GGuba Yvonna S.lincoln：Fourth Generation Evaluation.London；Sage Publications，1989，p.16.

[7]車寶林.對企業技術人員進行績效管理的方法探討[J].蘇州大學學報（工科版），2006（4）：82.