如何使學(xué)生融入課程

【摘 要】20世紀以來，教育深受科技理性的影響。而課程作為教育的最關(guān)鍵問題之一，也同樣以目標達成為其追求，并使課程實施日益模式化、功利化，遠離了教師的意義建構(gòu)和學(xué)生的生活經(jīng)驗與體驗。本文基于課程理解的范式，重新審視課程本身所蘊含的意義，讓課程回歸人的價值，獲取意義重構(gòu)。

【關(guān) 鍵 詞】課程；課程意義；回歸

一、背景：課程開發(fā)范式的轉(zhuǎn)換

20世紀，特別是20世紀中葉以來，科學(xué)技術(shù)以人類歷史上空前的速度迅猛發(fā)展。與此相伴而生的現(xiàn)象是科學(xué)世界與生活世界的間距空前加大，矛盾空前尖銳。科學(xué)世界與生活世界原是同一世界，但為提升生活世界的意義，兩者才相分離。事實上，科學(xué)世界成為一個專門領(lǐng)域的過程，亦即專門化為數(shù)理邏輯領(lǐng)域的過程和日益為“客觀性”神話所籠罩的過程。支配科學(xué)世界的精神基因或價值取向則為工具理性或“技術(shù)興趣”。20世紀的教育亦表現(xiàn)為此種特征，從宏觀的教育行政管理體制到微觀的課程與教學(xué)，都深受技術(shù)理性的影響。學(xué)生的“個人知識”、兒童自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中逐漸失去地位，受社會效率所驅(qū)動的教育課程只指向于“計算智能”。當教育與生活世界剝離之后，兒童的人格也不可避免地被分裂為兩個世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”[1]

美國著名課程理論專家派納（W.F. Pinar）在《課程理解》一書中指出，“美國課程領(lǐng)域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的‘范式轉(zhuǎn)換’：由‘課程開發(fā)’范式轉(zhuǎn)向‘課程理解’范式”。[2]雖然70年代以后的課程研究擁有各自不同的理論基礎(chǔ)和視界，但主要為兩類：一類以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析為理論基礎(chǔ)，以派納、格魯梅特、范梅南等為代表；另一類以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識社會學(xué)為理論基礎(chǔ)，以阿普爾、吉魯?shù)葹榇怼５诓煌碚摶A(chǔ)的課程研究都表現(xiàn)為對傳統(tǒng)課程范式的批判——突破泰勒原理在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位以及工具理性或技術(shù)理性對課程的控制和對時代精神的體現(xiàn)，目的在于怎樣更好地理解課程。

在存在現(xiàn)象學(xué)理論看來，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”，個體不是知識與文化的接受者，是理解者和創(chuàng)造者；而在批判課程論看來，課程本質(zhì)可概括為一種社會的反思性實踐，通過學(xué)習(xí)主體的批判與反思，建構(gòu)起屬于主體的價值與意義。可見，概念重建運動的課程觀認為，課程并不是簡單地選擇和編制內(nèi)容的過程，更為核心的是主體（同時包括教師和學(xué)生）對課程的理解、批判和反思以及在此基礎(chǔ)上的意義創(chuàng)造。批判課程論者通過“對課程知識及其隱含的社會意識形態(tài)的反思、批判，最終指向社會公正與人的解放”。[3]

二、現(xiàn)狀：忠實取向的課程實施

我國的課程理論起步較晚，教育工作者對課程實施認識并不足，往往停留于感性的層面，認為課程實施就是嚴格執(zhí)行課程計劃，只要把課程內(nèi)容中所反映的社會知識、學(xué)習(xí)要求和規(guī)范等有效地傳達給學(xué)生就算完成了教學(xué)任務(wù)。這是典型的忠實取向的課程實施觀。這種課程實施觀要求師生深刻而準確地領(lǐng)會和把握課程設(shè)計者的思想和意圖，并忠實地履行既定的課程方案。課程設(shè)計者的思想或意圖就是所謂的“標準”或“標準答案”。準確地領(lǐng)會了課程設(shè)計者的思想或意圖，也就得到“標準答案”；反之，就是無效的勞動。因此，在課程實施中，師生只能按照“標準答案”開展教和學(xué)的活動。

與此同時，在科技理性的影響之下，教師對課程的理解趨向于標準化和統(tǒng)一化，一方面導(dǎo)致了學(xué)生們的思維趨于單一；另一方面也使得教師和學(xué)生對標準化參考的依賴越來越大。如，教師依賴“教參”上課，學(xué)生看“教輔”（參考書）的頻率要遠遠大于看教材的程度。然而，課程本身就蘊含了豐富的教育意義，因而忽視了對課程意義的解讀，使得學(xué)生和課程逐漸分離。

三、愿景：課程意義的回歸

（一）課程理解范式下的核心概念解讀

在課程理解范式下，“課程”、“課程意義的回歸”是首先應(yīng)明確的核心概念，這是課程實施的前提認識。

課程。在課程理解范式下，派納提出應(yīng)從詞源上去理解“課程”（curriculum）及其本質(zhì)，即“存在經(jīng)驗課程”（currere），[4]而傳統(tǒng)的課程研究卻錯誤地把課程詮釋為靜態(tài)的“跑道”（race course）。curriculum是名詞，含義為“跑道”，而currere是動詞。因而，若從curriculum回歸到currere，便意味著課程不再強調(diào)靜態(tài)的“跑道”，而更側(cè)重于“在跑道上的動態(tài)過程和跑的經(jīng)驗”，[5]因而課程成為一個過程、一種活動，或者如派納所說的“內(nèi)心的旅行”。

課程意義。在不同的視角下，課程意義表現(xiàn)各異。本文所強調(diào)的是對學(xué)生主題價值意義的關(guān)注，以使課程重新重視學(xué)生的生活經(jīng)驗，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。正如派納所提出的，“學(xué)校課程的宗旨不在于促使我們成為學(xué)術(shù)科目的專家，也不在于培養(yǎng)能在測驗中取得高分的人……在于促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會的公民，在私人領(lǐng)域成為對他人負責的個體，運用智力、情感與勇氣去思考與行動。”[6]

回歸。回歸，在派納看來，即是“回到過去，看看過去的樣子以及過去在現(xiàn)在的徘徊”。[7]從他的界定中不難發(fā)現(xiàn)，“現(xiàn)在”是在“過去”的基礎(chǔ)之上建構(gòu)起來的，但與此同時，還應(yīng)如派納本人所表示的那樣，不應(yīng)對“過去”表示屈服，“要避免完全地把自己至于其中，以利于觀察。”[8]所以，當教師面對眼前的學(xué)生，不能僅僅關(guān)注于他們的現(xiàn)狀，也應(yīng)同時關(guān)注學(xué)生過去的學(xué)校生活——與教師的相處、與書本的“對話”、與同伴的交流以及所處校園的生活情景。

此外，多爾在他的“4R”課程中亦提出了“回歸”的概念。在多爾的課程模體中，回歸性很重要，它“像布魯納的螺旋型課程概念一樣，一種豐富的課程產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復(fù)雜性之中，而且從杜威的觀點來看，它為經(jīng)驗的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機會。”[9]簡單來說，回歸也即建基于過去的經(jīng)驗，在反思與重建的基礎(chǔ)上形成新的意義。這與派納“回到過去”卻又不“表示屈服”殊途同歸。可以說，對“回歸”這一概念的把握，正是教師在課程理解范式下實施教學(xué)的關(guān)鍵所在。

（二）課程意義的回歸性解讀

首先，課程實施要考慮教師與課程之間的相互作用。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在其年齡階段的思維特點以及主體價值的表現(xiàn)方式來對課程進行解讀。正如布魯納所說的，“任何知識都可以教給任何學(xué)生。”也就是說，教師要能夠把課程的內(nèi)容重構(gòu)為適合學(xué)生該階段能夠接受的學(xué)習(xí)方式進行教學(xué)。例如：幼兒園階段的游戲，小學(xué)階段的故事等等。而要讓學(xué)生融入課程，教師所要做的，除了應(yīng)適合學(xué)生該階段思維特點外，還應(yīng)該構(gòu)建出能夠體現(xiàn)學(xué)生主體價值的情境，讓學(xué)生能自主地融入到課程中。當課程實施過程中出現(xiàn)教學(xué)計劃之外卻又緊扣教學(xué)目標的情況時，就應(yīng)運用教學(xué)機智促成生成性的教學(xué)。

其次，教師與學(xué)生之間是互相理解的過程。此種理解要建立于相互尊重的基礎(chǔ)之上。教師和學(xué)生擁有平等的對話權(quán)：學(xué)生要尊重教師的引導(dǎo)，以順利完成學(xué)習(xí)；教師也應(yīng)尊重學(xué)生的思維與話語，并積極利用學(xué)生的課內(nèi)外反饋進行課程實施。

第三，學(xué)生和課程之間是互相融合的過程。這一過程建立在上兩個關(guān)系的基礎(chǔ)上，使學(xué)生在體驗生活的同時，學(xué)習(xí)了學(xué)校課程；在學(xué)習(xí)學(xué)校課程的同時，也獲得了生活經(jīng)驗，兩者的有機融合正是有效教學(xué)的關(guān)鍵。但本文認為，作為教育工作者，始終應(yīng)明確的是教師是這整一個過程的關(guān)鍵因素。

（三）相關(guān)教學(xué)建議

在課程理解中，首先要摒除“教參”的唯一性和標準性。“參”也即“參考”的意思，并非為唯一標準。因此，重心應(yīng)在學(xué)生的思維。其次，要充分解讀課程本身所蘊含的意義，構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的課程意義情境，便于學(xué)生主體價值的發(fā)揮，促使其融入課程并獲得進一步的發(fā)展。沒有任何一次教學(xué)是完美的，只要能不斷地進行總結(jié)和反思，就能提升教學(xué)的質(zhì)量和意義。

本文的建議是，教師可以繞一“大圈”來教學(xué)生學(xué)習(xí)。雖然在這個過程中，對教師的要求會很高，例如其組織活動的能力，課程意義的解讀能力，捕捉學(xué)生思維的能力，組織學(xué)生經(jīng)驗的能力等等。但在這一過程中，學(xué)生將獲得更多的體驗，其興趣、愛好、合作能力等都可以得到發(fā)展。雖然獲知過程顯得曲折，但若從長遠角度看，學(xué)生所獲得的不僅是知識，更有情感、道德的體驗以及良好習(xí)慣的培養(yǎng)和價值觀的塑造等等。

參考文獻：

[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存[M].上海：上海譯文出版社，1979：14.

[2]轉(zhuǎn)引自張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2007：25.

[3]張華.美國當代批判課程理論初探（下）[J].外國教育資料.1998（3）：76-81.

[4][5][7][8]汪霞.建構(gòu)課程的新理念——派納課程思想研究[J].全球教育展望，2003（8）：40-44.

[6]袁桂林.派納論”概念重構(gòu)”和”理解課程”[J].外國教育研究，2003 （1）：3-7.

[9][美]多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：原編者序.