薄弱學校教師隊伍建設：問題分析與策略建議

【摘 要】義務教育全面普及后，均衡發展已成為其戰略性任務。在推進義務教育均衡發展的進程中，薄弱學校的改造成為抬高底部的重大工程。其中，教師資源配置不均衡又成為了主要制約瓶頸。加強薄弱學校教師隊伍建設，關涉義務教育均衡發展戰略性任務的實現。調研組通過對吉林省中小學教師隊伍建設現狀的調查研究，對薄弱學校教師隊伍建設存在的問題進行了五個維度的分析，給出了策略及建議。

【關 鍵 詞】吉林省；義務教育；薄弱學校；教師隊伍建設

2010年7月，黨中央、國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》），將加強教師隊伍建設作為教育改革和發展的首要保障措施。2012年3月5日，將“加強教師隊伍建設”寫進了政府工作報告。2012年9月7日，黨中央、國務院召開了建國以來的第一次全國教師工作大會，并頒布了《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）。2012年11月8日，中國共產黨第十八次全國代表大會報告中指出：“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”。

2011年末我國實現了九年義務教育全面普及的戰略目標，從根本上解決了適齡兒童少年“有學上”的問題。《教育規劃綱要》確定了均衡發展是我國義務教育的戰略性任務，從解決“有學上”的問題到解決“上好學”的問題，對義務教育戰略目標做出了前瞻性的調整。在推進義務教育均衡發展進程中，加強薄弱學校改造成為了抬高底部的重點工程，其中教師資源配置不均衡又成為了主要制約瓶頸。加強薄弱學校教師隊伍建設，關涉義務教育均衡發展戰略性任務的實現。

一、調研概況

調研組于2012年5月選取了吉林省兩個市（州）共計20所中小學（其中城鎮優質初中4所、優質小學5所，城鎮薄弱初中3所、薄弱小學4所，農村薄弱初中2所、薄弱小學2所）進行了問卷和調查表法調查。共計實地調研20所學校，回收學校調查表20份；發放教師問卷412份，回收有效問卷403份，有效率97.8%；同時召開三場座談會，訪談教師20名。并通過網絡獲取了2010年全國教育統計數據、2011年吉林省教育事業發展統計公報。吉林省教育廳發展規劃處提供了《吉林教育統計年鑒2010》及《吉林教育統計年鑒2011》。通過獲得的這些數據，用excel和spss進行了吉林省與全國教師隊伍建設相關方面的全口徑分析。

二、問題分析

通過全口徑的數據分析和實地調查研究，我們得出了吉林省薄弱學校教師隊伍建設上存在的五個維度十個問題。

（一）數量結構：教師年齡結構失衡

表1 小學專任教師年齡結構比例比率比較（%）

資料來源：根據全國2010年教育統計數據及《吉林教育統計年鑒2010》測得。

表2 普通初中專任教師年齡結構比例比率比較（%）

資料來源：根據全國2010年教育統計數據及《吉林教育統計年鑒2010》測得。

從表1、表2在與全國教師年齡結構比較中可以看出，我省義務教育階段30歲以下教師比例過低。

表3 調研學校教師年齡結構比較

通過表3對調研學校教師年齡結構的比較可以看出，薄弱學校由于近年特崗教師的補充，30歲以下年齡段教師比例要高于優質學校，但50歲以上教師比例明顯高于優質學校，年齡結構很不合理。

年齡結構不合理究其原因主要是近年來學生生源銳減，教師只依靠自然退休減員，造成生師比變小，沒有富裕編制使然，這與教師編制標準和不合格教師無退出機制有關。

（二）素質水平

1. 教師學歷差距較大

表4 吉林省小學專任教師學歷情況比較

資料來源：根據《吉林教育統計年鑒2010》計算得出。

表5 吉林省普通初中專任教師學歷情況比較

資料來源：根據《吉林教育統計年鑒2010》計算得出。

從表4、5可以看出，吉林省普通小學和普通初中專任教師本科級以上學歷比率農村明顯低于縣鎮低于城市，小學尤為嚴重。

表6 調研學校教職工原始學歷合格率情況

從表6可以看出，調研學校教職工原始學歷合格率校際間、城鄉間有很大差距。造成農村學校教師學歷低的原因與農村教師職業缺乏吸引力、普及九年義務教育時期招聘的民辦教師學歷低（多為初中和高中畢業）有關。

2. 高級教師比例偏低

表7 吉林省小學專任教師職稱情況比較

資料來源：根據《吉林教育統計年鑒2010》計算得出。

表8 吉林省普通初中專任教師職稱情況比較

資料來源：根據《吉林教育統計年鑒2010》計算得出。

從表7、8可以看出，吉林省普通小學和普通初中中學高級職稱人數比率農村低于縣鎮低于城市，普通初中尤為嚴重。

表9 調研學校教職工職稱情況

從表9可以看出，調研學校教職工中學高級職稱人數比率校際間、城鄉間有很大差距。

3. 信息技術水平較低

表10 調研學校運用多媒體技術教學情況比較

從表10可以看出，經常應用多媒體教學的教師比率，城市優質學校明顯高于城市薄弱學校、高于農村學校，想用但沒條件的比率，農村學校明顯高于城市薄弱學校、高于城市優質學校。

在實際調研中，我們還注意到城市優質學校電腦多為人手一臺，教師運用網絡查閱資料備課已成為習慣，教室大都有多媒體教學設備，教師經常制作ppt授課，學校都有一個很好的網站。而農村學校全校僅有幾臺電腦，且只有校長室或教導處能上網，教室大都沒有多媒體教學設備，學校大都沒有對外宣傳的網站，教師信息素養低。究其原因，主要與硬件投入不足、教育教學環境不佳、教學理念落后有關。

（三）專業發展

1. 專業發展環境不佳

表11 比較有效的教師培訓方式之比較

從表11比較有效的培訓方式的調研中，農村學校的教師把“集體備課、說課、評課”當成最有效的培訓方式，可以看出農村學校規模大都較小，有的村小甚至只有幾個教師，一個學科只有一名教師或幾個學科才有一名教師，能夠經常集體備課成了他們培訓的第一需求。這樣的環境對教師專業發展極為不利。

2. 專業能力提升有限

從整體來看，教師的專業能力提升分為內部驅動和外部支持兩部分。農村學校教師專業發展環境不佳，缺少競爭意識，專業發展內部驅動上表現為發展意愿不強。專業發展外部支持上缺少好校長引領、教育科研開展能力不足、教師培訓缺少實效性，教師專業能力提升有限。究其原因與校長的選拔任用、對教育科研的認識與方法掌握、教師培訓內容、形式等的整體設計有關。

表12 調研學校課題研究級別比較

從表12可以看出，高級別的課題研究比率城市優質學校要高于城市薄弱學校，明顯高于農村學校。

表13 調研學校近三年發表論文頻率比較

從表13調研學校近三年發表論文頻率可以看出，城市優質學校要高于城市薄弱學校，明顯高于農村學校。

（四）配置管理

1. 教師超編、缺編并存

表14 調研學校生師比情況

2008年3月1日施行的《吉林省中小學校督導評估實施方案（試行）》規定：“普通小學城市：專任教師與學生比為1：23.5-26.5，教職工與學生比為1：18.2-20.5。農村：專任教師與學生比為1：21.4-25，教職工與學生比為1：19.4-22.6。普通初中城市：專任教師與學生比為1：18-20，教職工與學生比為1：12.2-13.5。農村：專任教師與學生比為1：16-20，教職工與學生比為1：11.4-14.3”。

從表14可以看出，多數學校按照省定標準均屬超編制單位。但實際情況是，多數學校超編缺編并存，音樂、美術、體育、計算機、英語等學科經常缺少教師。

2009年中央教育科學研究所教師發展研究中心，根據統計數據分析，2007年度OECD各國初等教育的生師比平均為18.19，其中孟加拉的生師比最高，為44.75；瑞典最低，為9.8；中國大陸初等教育的生師比為18.82，高于各國平均水平，在38個國家中列第29位。2007年度各國中等教育的生師比平均為14.61，其中巴基斯坦最高，為41.86；葡萄牙最低，為7.32。中國大陸中等教育的生師比高于平均水平，為19.17，在38個國家中列第33位。[1]

我國現行的是2001年中小學教師編制標準，這一編制標準存在編制整體偏緊、城市偏向和城鄉嚴重倒掛的突出缺陷。此標準實行以來造成我國農村地區、薄弱學校教師編制大幅減少，致使農村地區、薄弱學校教師中高級職稱指標明顯偏少。這種現象遠不能滿足當前農村地區、薄弱學校教師對于職稱晉升、職業發展前景的基本需要。[2]

2. 教師支教效果不好。目前，我省教師交流主要以教師支教為主。調研發現教師支教整體效果不好，主要表現為城鎮學校派出教師質量不高、功利性較強、難于適應農村學校教育教環境，很難被支援學校認可。

城里學校派來的老師，年齡不是大就是小，很少有學校骨干老師。支教時間也不固定，短的就兩三周、還有三個月的、一學期的，最長的兩個學期。他們不太適應農村教學環境，和我們的老師也不太相處，總體感覺效果不好。（一所農村中心校校長）

3. 優秀教師大量外流。由于農村學校環境較差、待遇較低、缺少發展機遇等多方因素，教師一旦成為省市級骨干教師，一旦成為省市教學優勝者，就很可能被城市優質學校發現、挖走。基本趨勢是農村教師往縣鎮學校流動，縣鎮教師向市省學校流動。在調研的地區和學校近年來有大量優秀教師外流。

為了防止優秀教師被挖走，近幾年來省里、市里舉辦的教師基本功大賽、教師講課比賽我們都不敢派出最優秀的教師參賽，這也是無奈之舉。（S市教育局副局長）

我們市的優秀教師，近年來調往外市的比較多，為防止大量優秀教師外流，我們市調出的教師必須經過主管市長的審批才可以。（L市教育局副局長）

（五）福利待遇：教師福利待遇偏低

農村學校和城市薄弱學校教師福利待遇普遍偏低。班主任津貼農村學校和城市薄弱學校除個別地區有大幅度增長外，其余還都是二十幾年前國家規定的12元標準。而大多數城市優質學校由于生源充足，公用經費較多，另外大都有校代可收費幼兒園，這些學校的班主任津貼都漲到了幾百元不等，逢節假日都有較為豐富的福利待遇，每年都會有外出春游、秋游等活動。

三、策略建議

目前，隨著國家和省一系列重大舉措的施行，我省教師隊伍建設城鄉間與校際間存在差距在逐漸縮小，但由于長期以來城鄉二元教育體制和重點學校政策的影響，這種差距仍很明顯。

（一）切實增強薄弱學校教師職業吸引力

1. 積極推進義務教育學校標準化建設。2010年4月23日，我省印發了《吉林省義務教育學校辦學基本標準》。通過標準化辦學的推進，可以讓城市薄弱學校和農村學校的軟件和硬件達到最低標準，可以大大改善薄弱學校辦學條件。

2. 科學進行義務教育學校布局調整。小規模學校合并后，合理的規模可以為教師提供交流的空間與機會，促進學校的文化形成。良性的學校文化不但可以增加教師工作的積極性與成就感，同時也可以成為穩定教師的重要途徑。[3]薄弱學校一定要給教師提供事業發展前景和機會，以使教師有更多的發展機會、給教師更多的自主權、創造一個有利于教學的文化氛圍，這是吸引和穩定高質量教師最重要的一環。[4]

3. 切實保障教師合法權益和待遇。溫家寶總理在《一定要把農村教育辦得更好》一文中指出：建設一支高素質的農村教師隊伍，關鍵在各級黨委和政府。一個政府重視不重視教育，首先要看教師的社會地位高不高，是不是受到社會的尊重。各級政府務必把教育放在優先發展的位置，把農村教師隊伍建設當作一件緊迫的大事來抓，千方百計改善農村教師的工作、學習和生活條件，讓廣大農村教師留得住、有發展、受尊重。必須依法保障教師平均工資水平不低于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。要關心農村教師的身心健康，落實和完善農村教師的醫療、養老等社會保障制度，加快農村教師周轉宿舍建設，有條件的地方可以開發專門面向農村中小學教師的經濟適用房。對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，要在工資、職稱等方面實行必要的照顧。要大力宣傳教育戰線的先進事跡，讓尊師重教蔚然成風，讓教師成為全社會受人尊敬、值得羨慕的職業。

2008年，河北省三河市首先對5所最邊遠地區的學校教師實行津貼補助制度，標準為每人每月200元，從2010年開始，補助范圍進一步擴大，補助額度進一步提高，并實行“公里補助制”，根據學校與城區的距離差別，教師每人每月可享受200～800元不等的補助津貼。

相較其他行業，加拿大教師隊伍的工資、福利等優于其他行業，保障了教師隊伍的穩定和教師行業的吸引力。2011年，安省中小學教師的工資為48，000～92，000加元，高于同期加拿大平均工資水平（46，550加元）。[5]

4. 不斷提升鄉村公共服務水平。加快城鎮化進程的同時，勿忘加強社會主義新農村建設。生活環境、醫療環境以及子女受教育環境等，這些方面與城市、城鎮的差別足以影響整個社會優秀人才對農村教師職業的選擇。因此，改變農村教師發展的困境不但需要提高教師的工資待遇，更應該加快農村整體社會環境的改善，這才是穩定和吸引農村教師的長久之策。[6]

浙江省義烏市城鎮教師大都愿意到農村學校交流任教，除職稱評定剛性要求和工資上浮柔性待遇外，最主要的就是那里的農村學校建設和農村公共服務水平都不遜色城里了。

（二）積極拓寬薄弱學校教師補充渠道

1. 繼續實施特崗教師計劃。特崗教師計劃的施行改善了農村義務教育階段學校教師隊伍素質，但在實施過程中也顯現出了一些不足，比如特崗教師培訓時間少、缺少實踐環節。建議特崗教師招聘后，應在城鎮優質學校進行一年時間實踐。

如，上海市從2011年開始試點見習教師規范化培訓。上海組織專家大量提取、篩選、整合、優化了一大批優秀教師的成長經驗，從規范化、可復制、創造性等視角加以反復研究論證，研制出“上海市中小學見習教師規范化培訓課程包”。課程內容主要包括職業感悟與師德修養、課堂經歷與教學實踐、班級工作與德育體驗、教學研究與專業發展等四大領域的18個“經歷要點”。培訓要求以經歷這18個要點的過程或完成18個要點的相關任務為主，把過程記錄或結果評定均體現在見習培訓手冊上，作為培訓考核和入職注冊的依據。[7]

美國已形成政府支持、立法保障、學校主導、強調多方參與和配合，以新教師的成長和盡快適應為出發點的入職指導體系。[8]

2. 擴大免費師范生招生范圍、數量。從2007年開始的免費師范生政策，范圍是在6所部屬師范院校。而廣大農村薄弱學校的教師來源又多為地方屬師范院校。建議擴大免費師范生招收范圍，讓該政策真正惠及到縣鎮以下的廣大農村學校。

3. 緊缺學科教師實施定向委托培養。可以市（州）或縣（市）為單位作好緊缺學科預測，與地方師范院校實施緊缺學科定向委托培養，打破特崗計劃和新教師招聘無人應聘的尷尬，徹底緩解結構性缺編問題。

4. 加強城鎮教師支教、從教的人性化設計。2006年2月26日教育部印發《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》以來，據初步統計，目前全省域開展教師交流的只有重慶市、四川省、浙江省、湖南省和福建省。從長遠看教師交流是加強薄弱學校教師隊伍建設的一個重要手段，但在實施過程中卻遇到了強制教師交流的不人性化作法。

強制教師流動，忽視交流教師和學校自身發展需要，不僅扭曲了教師上進的原始動力，而且破壞了學校培養師資的激勵機制。“削峰填谷”式的教師交流實際上是以犧牲部分教師和名校的利益為代價。許多派出學校擔心優秀教師、骨干教師流出，影響師生關系的穩定性和學校教育質量。為了避免利益受損，一些學校出現逆向選擇和道德風險行為，交流教師選拔標準偏低，受援的農村學校很難得到自己渴望的教師。[9]

調動教師自身主動流動的積極性，將外在的指令內化為教師自身的態度和意識才是問題的關鍵。因此，地方政府和學校必須在尊重教師意愿和心理感受的基礎上，配合柔性的人性化措施逐步引導，穩步推進教師“定期流動制”。[10]

5. 加強教師教育，提高教師培養質量。加強薄弱學校教師隊伍建設，除注重教師在職培訓外最重要的還要把好教師的入口關，解決好教師的培養問題。為此，要大力加強教師教育改革，改革與中小學教育教學實踐脫節的教師教育內容，增加教育教學實踐環節，警惕師范院校教師教育弱化的現象。

1999年頒布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”誠然，綜合性大學加入教師教育行列對于改善教師的學科結構、提高教師的學術水平都有好處；但由于大多數綜合性大學對教師教育認識不足、重視不夠，加之眾多師范院校盲目升格，急切地想要一下子摘掉“師范”帽子，這更加淡化甚至削弱了原有的教師教育特色及其優勢，最終使絕大部分師范畢業生在就業市場處于劣勢。[11]

2011年10月8日教育部印發了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，出臺了《教師教育課程標準（試行）》，提出了要進行18周教育實踐的要求。

（三）切實加強薄弱學校教師師德建設

師德建設是教師隊伍建設的首要內容。《小學教師專業標準（試行）》（征求意見稿）和《中學教師專業標準（試行）》（征求意見稿）都指出“師德為先”。《教育規劃綱要》指出：“將師德表現作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內容。”《意見》指出：“研究制定科學合理的師德考評方式，完善師德考評制度，將師德建設作為學校工作考核和辦學質量評估的重要指標，把師德表現作為教師資格定期注冊、業績考核、職稱評審、崗位聘用、評優獎勵的首要內容，對教師實行師德表現一票否決制。”

（四）不斷提高薄弱學校教師業務水平

1. 努力提高教師培訓實效。加強對薄弱學校教師隊伍培訓從機制到內容、形式、組織的全方位設計，加強對培訓者的培訓，加強薄弱學校信息化建設，盡快推進實施全省范圍的“區域協作”的教師繼續教育新體制。

2. 科研引領教師專業自主發展。2011年11月11日中共中央政治局委員、國務委員劉延東在第四屆全國教育科學研究優秀成果獎頒獎暨中國教育科學研究院成立大會上指出“強國必先強教，強教必興科研”，近年來教育科研的重大意義被廣泛認可，其在教師自主專業發展中的作用愈發凸顯。各級政府要加強教育科研院所建設，各級教育科研院所要加強對薄弱學校教師的科研意識和科研方法培訓，提升薄弱學校教師的科研能力，讓他們真正認識到教育科研對教師專業發展的促進作用。

3. 注重薄弱學校校長的遴選和培訓。“一個好校長，就是一所好學校”。溫家寶總理在《一定要把農村教育辦得更好》一文中指出：“只有把中小學校長都培養成為真正的教育家，我們的教育事業才大有希望。”[12]吉林省吉林市船營區改造薄弱學校的最大啟示就是給薄弱學校選一個好校長。針對不同的人群，加拿大教師的在職培訓內容豐富而充實，尤其是校長領導力的培訓對構建高水平教師隊伍起到了很好的帶動作用。[13]

（五）強力保障薄弱學校教師隊伍建設

1. 組織保障。建立以各級政府教育主管領導為組長，協調教育、編辦、發改、財政等部門的薄弱學校教師隊伍建設領導小組。

2. 制度保障。破除薄弱學校教師隊伍建設的體制障礙，建立城鄉一體化的教師隊伍建設體制機制，使城鄉教師編制一體化。教育編制管理是保證教育質量、合理配置教師資源的基本管理制度。在當前一些地方農村生源下降比較快、成班率比較低的背景下，編制管理也要解放思想、實事求是、改革創新，按照“總量控制、統籌城鄉、結構調整、有增有減”的原則，探索更加科學合理的編制管理辦法。可以將“生師比”與“班師比”結合起來統籌安排。[14]

建立不合格教師退出機制，打破教師資格終身制。

農村學校優秀教師的流失往往使其在教師隊伍建設、教學質量提高等方面處于極端困難的狀態。因此，有必要根據市場經濟的原則，建立專門針對農村學校的教師流失補償制度。[15]

3. 財力保障。加大薄弱學校教師隊伍建設的專項經費投入，增強資金的使用效益，避免有限資金的不必要浪費。

4. 評價保障。建立科學合理、易于操作的教師隊伍建設評價指標體系，讓各地、各校教師隊伍建設有章可依，通過評價引領薄弱學校教師隊伍建設。

5. 監督保障。《意見》指出：要把教師隊伍建設情況作為各地區、各有關部門政績考核、各級各類學校辦學水平評估的重要內容，作為評優評先、表彰獎勵的重要依據。建立教師工作定期督導檢查制度，把教師隊伍建設情況作為教育督導的重要內容，并公告督導結果，推動各項政策措施落實到位。

注釋：

[1]中央教育科學研究所教師發展研究中心.中國中小學教師發展水平不斷提升[N].中國教育報，2009-11-30.

[2][10]蔡明蘭.教師流動：問題與破解——基于安徽省城鄉教師流動意愿的調查分析[J].教育研究，2011（2）.

[3][6]張源源，鄔志輝.美國HTS學校教師發展的措施及其對我國的啟示[J].貴州師范大學學報，2011（5）.

[4]劉小強，王德清.美國吸引高質量教師到薄弱學校的新舉措[J].外國教育研究，2011（3）.

[5]柳絮燕.加拿大教師隊伍的培養及啟示——以安大略省為例[J].國家教育行政學院學報，2012（7）.

[7]沈祖蕓.上海試點見習教師規范化培訓[N].中國教育報，2012-4-10.

[8]劉小強，王德清.美國吸引高質量教師到薄弱學校的新舉措[J].外國教育研究，2011（3）.

[9]田漢族.剛性教師交流制的實踐困境與法律思考[J].教師教育研究，2011（1）.

[11]劉丹.從芬蘭的基礎教育看起教師教育大學化發展[J].教育與教學研究，2010（4）.

[12][14]溫家寶.一定要把農村教育辦得更好[EB/OL]. http：//www.gov.cn/ldhd/2011-09/09/content_1943988.htm.

[13]柳絮燕.加拿大教師隊伍的培養及啟示——以安大略省為例[J].國家教育行政學院學報，2012（7）.

[15]廖全明，張莉.我國中小學教師城鄉交流現狀、問題及對策[J].現代教育管理，2011（5）.