主體性建構(gòu)寫作初探

【摘 要】本文是筆者在中學(xué)作文教學(xué)的語境中對主體性教學(xué)實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論提升。主體性建構(gòu)寫作其實(shí)就是在確立寫作主體、隱性主體的基礎(chǔ)上，以“真實(shí)”為經(jīng)，以“五元素材”為緯，來構(gòu)建主體內(nèi)在時(shí)空，使主體在從“聽”到“說”的文化本能中去除遮蔽，開啟性靈，重建喪失的主體性，并在主體間構(gòu)成對話關(guān)系，從而使作者在“母題”意識中找到寫作的本質(zhì)所在——“寫一切都是寫自己”的教學(xué)體系。

【關(guān) 鍵 詞】主體性；主體性建構(gòu)；遮蔽；真實(shí)；虛構(gòu)；五元素材法

主體性建構(gòu)寫作既是筆者對以往中學(xué)語文教學(xué)中多種流派寫作理論的功過得失的反思與靜觀，又是在長期中學(xué)語文教學(xué)語境中閱讀和寫作實(shí)踐的基礎(chǔ)上反思和超越，企望把中學(xué)作文教學(xué)從傳統(tǒng)的被動媒介式的語言工具論和結(jié)構(gòu)主義的人文素養(yǎng)論中擺脫出來，轉(zhuǎn)向一種主體言說與寫作主體內(nèi)在建構(gòu)的本體論認(rèn)識的寫作理論體系。

一、傳統(tǒng)中學(xué)作文教學(xué)語境中寫作主體的缺席或失語

20世紀(jì)80年代以來，中學(xué)作文教學(xué)在全國教育教學(xué)改革的浪潮中雖然在不斷探索，但基本是以傳統(tǒng)的“老三論”——控制論、系統(tǒng)論、信息論為圭臬，亦步亦趨地整合中學(xué)作文教學(xué)過程中教師、學(xué)生、課程、文本等結(jié)構(gòu)功能，探討作文教學(xué)命題、寫作、批改等環(huán)節(jié)的最佳組合或優(yōu)效序列，研究作文教學(xué)定向、定序、定量、定質(zhì)等評判性內(nèi)容，迎合新課程中所謂的從教師主體向?qū)W生主體過渡地最佳轉(zhuǎn)變方式，進(jìn)而尋求將寫作教學(xué)納入到閱讀教學(xué)的體系之中的方法，或讀寫結(jié)合，或以讀促寫，或以寫帶讀等。但本質(zhì)上并沒有為中學(xué)作文教學(xué)帶來根本性的轉(zhuǎn)變和整體性的提高。

這一方面是由于傳統(tǒng)寫作學(xué)教學(xué)始終在高考指揮棒的宰制下，從應(yīng)試角度出發(fā)，違背寫作主體發(fā)展的一般規(guī)律，造成主體性喪失，從而使得中學(xué)作文教學(xué)在“命題——練習(xí)——講評”的應(yīng)試模式之下循環(huán)往復(fù)地疲于奔命；另一方面，我們也應(yīng)看到，無論是過去還是現(xiàn)在，作文教學(xué)中的主體一直桎梏在“教師——學(xué)生”雙主體的二元模式思維之中，不斷地將問題的所指鐘擺懸浮搖擺在兩者之間，而無法超越。如此，其結(jié)果只能是“不會寫的在教，會寫的在學(xué)”、“沒學(xué)還能寫，教了反而不會寫”的尷尬與困惑，那么寫作主體只能在規(guī)訓(xùn)語境中不斷喪失自我而失語了。

新課程實(shí)施以來，雖然新的教育教學(xué)理念得到了深入的發(fā)展，但中學(xué)作文教學(xué)的困境依然無法突破。在教學(xué)實(shí)踐中，仍然很大程度上陷入以往“四重四輕”，即“重形式、輕內(nèi)容；重批改，輕指導(dǎo)；重灌輸、輕反饋；重課內(nèi)，輕課外”的失衡狀態(tài)之中，并沒有在真正意義上構(gòu)建起寫作主體的內(nèi)在時(shí)空，祛除寫作教學(xué)被宰制、被遮蔽、被閹割的痼疾。

二、當(dāng)下中學(xué)寫作教學(xué)“聽”與“說”的斷裂和遮蔽

巴赫金認(rèn)為：“思想只有同他人別的思想發(fā)生重要的對話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語言表現(xiàn)形式，衍生新的思想。”[2]但在傳統(tǒng)中學(xué)語文教育復(fù)制、粘貼的語境中，人成了信息的通道，“聽”與“說”不過是通道的兩端，整個(gè)過程充滿機(jī)械化大生產(chǎn)的意味。我們既沒有“聽”的“不亦樂乎”之“樂”，也沒有“說”的“不亦說乎”之“說（悅）”了，更重要的是我們在這個(gè)通道之中尋求的不是差異或命題，而是意義的統(tǒng)一或者標(biāo)準(zhǔn)化的壟斷，這就造成了中學(xué)寫作教學(xué)最根本的問題存在——主體性喪失。其原因很多，但對于中學(xué)作文教學(xué)來說，最主要的是以下兩個(gè)方面：

一方面，反思當(dāng)下的語文教育，太多的思維慣性、認(rèn)知范式和話語霸權(quán)，束縛著寫作的靈性。舉例來講，一個(gè)問題出現(xiàn)，我們的腦海中不是先從自己的感受和體驗(yàn)出發(fā)，而是從我們固定的概念出發(fā)。譬如，我小時(shí)就念一首兒歌：“兩只老虎，兩只老虎，跑得快！跑得快！一個(gè)沒有耳朵，一個(gè)沒有尾巴，真奇怪！真奇怪！”然后，我們腦子中想都不想地就接受了這個(gè)信息：沒有耳朵，沒有尾巴的老虎真奇怪。從這個(gè)既成的概念中，我們忘記了自己去感受，“奇怪”這個(gè)概念代替了我們對兩只殘障老虎的感受和思考，我們用娛樂的方式消解了對生命的殘缺最應(yīng)該具有的悲憫情懷。那么，感覺、感受、聯(lián)想、想象、體驗(yàn)和思考等主體素養(yǎng)的缺席就成了必然。這樣的概念接受性教育和娛樂消費(fèi)型大眾文化使我們無法從“聽”和“說”的文化本能出發(fā)，去感受、去體驗(yàn)、去思考，那么內(nèi)在時(shí)空的主體建構(gòu)就隨之喪失了，當(dāng)然也就談不上什么“文化根基的建構(gòu)”和“語文素養(yǎng)”的培育。

另一方面，在物我之間，寫作主體無法反觀自省，建構(gòu)言說世界與自我的能力。在功利性教育的語境中，我們自己在哪？為什么如此龐大的群體都對自身的困境和焦灼毫無感覺。在理所應(yīng)當(dāng)?shù)乃季S慣性中，除了“必須”、“必要”，抑或是“必定”，如此，我們還做了什么？我們讓“聽”成了單純的被動接受，又讓“說”成為取悅于人的諂媚或者自言自語的慰安之時(shí)，是不是還有那么一丁點(diǎn)兒不安和痛感？當(dāng)我們?yōu)椴恢呺H的胡思亂想自責(zé)的時(shí)候，有沒有反觀自己的已經(jīng)秩序化的精神人格？當(dāng)我們自然而然地把乞丐當(dāng)騙子，視民工為賤民，看老師如過客，讓權(quán)錢成了上帝的時(shí)候，那么我們就在概念的迷宮中迷失得一塌糊涂了，而這是主體性的喪失。沒有主體性的主體太容易“聽從”，太容易“聽信”，也太容易“聽任”，所以“聽”成了“復(fù)制”，而“說”就變成了“粘貼”。在喪失了自我之后，“說”已經(jīng)是現(xiàn)代人在表意上最大的焦慮。試想，招呼不過是象征性手語加上幾個(gè)固定性的單詞；寒暄成了表情夸張的滑稽戲表演或者面無表情地程式化示意；道歉呢？貌似滿臉歉仄的賠笑或內(nèi)疚式的表情，可那一連串地“對不起”說得無滋無味，根本就是“有口無心”的習(xí)慣用語；交流、溝通，這樣的詞匯在現(xiàn)代社會多少有點(diǎn)奢侈，在言說與拒絕言說，啟蒙與拒絕啟蒙的時(shí)代，這些詞匯不過是你一言，我一語的自言自語，或者七嘴八舌地重復(fù)著同一句“公共用語”。而這就構(gòu)成了“聽”與“說”或斷裂或遮蔽的尷尬狀態(tài)。所以，要想進(jìn)入寫作語境，必須首先彌合斷裂，祛除遮蔽，重建寫作主體。

寫作主體的覺解與文學(xué)真實(shí)性的建構(gòu)又關(guān)涉到寫作文本的根本問題。文本承載著主體性的全部意義和價(jià)值，但文本絕不是客體的存在。之所以這樣說，我們不妨將之先推向羅蘭·巴爾特的“零度寫作”理論體系中去證明。“零度寫作”的意義不僅在于很大程度上消解了作者的主體性功能，凸顯了文本的主體性意味，更重要的是他提供給我們這樣一個(gè)主體性建構(gòu)的契機(jī)：文本作為一個(gè)新的主體將寫作主體和接受主體最大限度地融合在一起。蘇珊·桑塔格也認(rèn)為：文本不僅僅是一個(gè)開放性的被闡釋的對象，文本一旦完成，就擁有了自己的品質(zhì)和精神特質(zhì)。經(jīng)典文本并非是由語言拼接起來的意義功能的組合，而是擁有自足性和多元性的精神體。[4]這樣就給我們提供了文本作為隱性主體成立的可能。同樣，在中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中，如果走進(jìn)經(jīng)典文本，那么我們可能會打開心靈的遮蔽而建構(gòu)起豐滿且結(jié)實(shí)的主體性精神體系。舉個(gè)例子來說，很多現(xiàn)在的中學(xué)生讀不進(jìn)去世界經(jīng)典名著，但其實(shí)際的情況是，不是中學(xué)生讀不進(jìn)去，而是經(jīng)典文本的自在精神和價(jià)值系統(tǒng)拒絕一個(gè)平庸思想的介入。所以，只有首先確認(rèn)文本的主體性地位，才能真正走進(jìn)經(jīng)典文體，才能真正構(gòu)建起主體性的精神大廈。這樣做，一方面祛除“偽文體”在中學(xué)語文教學(xué)中的壟斷地位，使經(jīng)典文體的文本內(nèi)部精神世界和意識時(shí)空具有真正意義上的審美和觀照，從而去重建寫作和閱讀的主體性；另一方面，將教學(xué)語境中的教師這一主體性內(nèi)涵擴(kuò)大，讓“作家”、“教師”形成一個(gè)精神參照系，從而使“教學(xué)”這個(gè)動作變成真正意義上的對話。因?yàn)榘秃战饛?qiáng)調(diào)“思想只有同他人的思想發(fā)生重要的對話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語言表現(xiàn)形式，衍生新的思想”。[5]這就是筆者為什么要提出“寫作是由大師來教，還是由老師來講？”這一主體性建構(gòu)寫作在教學(xué)論上的核心命題。

那么，從眾多的經(jīng)典理論中我們很容易獲得一個(gè)新的共識——寫作教學(xué)中的主體不只是一個(gè)。這一點(diǎn)毋庸置疑。因?yàn)榻虒W(xué)本身就絕不可能由單一一個(gè)主體來完成。王壽山認(rèn)為主體性寫作是師生兩個(gè)主體性的發(fā)展、發(fā)揮及其聯(lián)系、影響、協(xié)同的過程。其實(shí)根據(jù)上文的闡述，在中學(xué)作文教學(xué)中，無論是實(shí)踐主體還是精神主體，都可以稱之為寫作主體，而由于這一主體是在教學(xué)語境中生成，那么無論是教師也好，學(xué)生也罷，其實(shí)都是寫作主體。他們都參與作文教學(xué)的全部過程，都在課堂上表現(xiàn)出其主體性的地位和作用，而這一點(diǎn)并不需要過分強(qiáng)調(diào)。并且他忽視了另一個(gè)隱性主體——文本，也就不可能意識到周憲先生所概述的“現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向”和“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”的美學(xué)理念的更新和變化中所帶來的新的主體性確立的價(jià)值標(biāo)尺和依據(jù)。文本作為唯一的隱性主體，從來都沒有消亡或散軼，恰恰相反，在現(xiàn)代美學(xué)轉(zhuǎn)向中反而大大加強(qiáng)了。而這一點(diǎn)如果將讓·保爾·古所說言語內(nèi)蘊(yùn)論加以發(fā)揮的話，我們是不是可以認(rèn)為：作為隱性主體的文本是構(gòu)建不同主體對話語境的前提。那么，主體性建構(gòu)寫作的前提就是，整個(gè)教學(xué)過程中，隱性文本主體使“作者—讀者”精神交流與生命對話成為可能。言說與對話有了公共文本才能構(gòu)建對話語境，完成思想的生成。所以，主體性建構(gòu)寫作就必然包括主體內(nèi)在語境、主體與主體間的對話語境的擴(kuò)張、延宕等方面的內(nèi)容。

由于“文學(xué)從來都是給予人以命題，而不負(fù)責(zé)提供答案”的精神所指更讓寫作與人類的“問題”意識、“母題”情結(jié)交媾在一起。寫作作為一種對生命的觸摸與言說，一種對生存可能性的勘探與求索，一種對人性的省察與思考，一種對精神家園的守望或背叛，一種情感與道德的踐踏或朝覲，一種對文化的耽溺與超越的“有意味的形式”，[6]因此才會有納博科夫、王蒙等文學(xué)家兼文藝?yán)碚摷夜沧R：文學(xué)的本質(zhì)屬性就是主體性完滿與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。文學(xué)不斷創(chuàng)生的可能性讓主體不斷自覺更新、拓展、融合內(nèi)在時(shí)空，不斷整合、建構(gòu)新的意義和價(jià)值，這就使主體性建構(gòu)寫作有了發(fā)展性和實(shí)踐性的特質(zhì)。

綜上所述，主體性建構(gòu)寫作其實(shí)就是在確立寫作主體、隱性主體的基礎(chǔ)上，以“真實(shí)”為經(jīng)、以“五元素”為緯來構(gòu)建主體內(nèi)在時(shí)空，使主體在從“聽”到“說”的文化本能中去除遮蔽，開啟性靈，重建喪失的主體性，并在主體間構(gòu)成對話關(guān)系，從而使寫作者在“問題”意識中找到寫作的本質(zhì)所在——寫一切都是寫自己的教學(xué)體。

注釋：

[1]劉再復(fù).論文學(xué)的主體性[J].文學(xué)評論，1985，（6）；1986，（1）.

[2][蘇]巴赫金著，白春仁，顧亞玲譯.詩學(xué)與訪談·陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題[M].河北教育出版社，1998：115.

[3]劉勰.文心雕龍[M].北京燕山出版社，2001：156.

[4][美]蘇珊·桑塔格著，陶潔，黃燦然等譯.重點(diǎn)所在[M].上海譯文出版社，2004：46.

[5][蘇]巴赫金著，白春仁，顧亞玲譯.詩學(xué)與訪談·陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題[M].河北教育出版社，1998.

[6][美]羅伯特·漢弗萊.現(xiàn)代小說中的意識流[M].廣西師范大學(xué)出版社，1992：223.