赫爾巴特和杜威教育思想差異性比較

【摘 要】赫爾巴特和杜威都是西方教育史上著名的教育家、哲學家和心理學家，他們都對前人的教育理論進行了批判、繼承和發展，創造了自己的一套獨特的教育理論體系。他們的教育思想有相似之處，但也有很大的差異。本文主要研究和探討他們教育理論中的教育目的、教育管理思想和教學論三個方面的差異。

【關 鍵 詞】赫爾巴特和杜威；教育思想；差異性比較

赫爾巴特是德國教育史上具有重大影響的教育家、哲學家和心理學家，他的教育理論代表作《普通教育學》被視為西方教育史上第一部具有科學體系的教育著作。人們甚至把“赫爾巴特教育理論”等同于“科學教育理論”。他明確提出教育的目的、教學的步驟、教學的材料、教學的方式、教學的過程、教學的結果等一整套具有科學性的教學體系。

杜威是美國教育史上著名的實用主義教育學家、心理學家、哲學家和評論家，閱歷廣、著作多。他一生中發表了許多著名的作品，還創辦了“芝加哥實驗學?！保敲绹逃飞弦粋€里程碑式的教育家，其教育思想的產生標志著一個新時代的到來。

赫爾巴特被稱為傳統教育的教育家，杜威是現代教育家的杰出代表。為了更進一步區別他們為什么是傳統教育和現代教育的代表，本文具體研究和探討了他們的教育目的、教育管理思想和教學論的差異性。

一、培養德行與教育無目的論：教育目的的差異性比較

赫爾巴特認為，教育的目的是培養道德性格的力量，主要體現在五種道德觀上，即自由的觀念、完善的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。同時，他還提出實現這種教育目的的三個手段：管理、教育性教學和訓育。管理的目的在于對學生進行必要的外部指導，其措施包括威脅、監督、命令、禁止懲罰、權威與愛等。教育性教學的條件有注意和統覺，其途徑分為分析教學和綜合教學。赫爾巴特認為，訓育是一種持續的誘導工作，通過交際、榜樣和啟發誘導等促進學生積極發展，其措施有抑制、贊許和獎勵等。赫爾巴特指出了教育可能達到的目的，主張為正在成長的兒童將來能夠從事某種工作實施教育，幫助他們發展能力和培養平衡的多方面興趣，克服現在的錯誤行為，為未來做準備。

杜威認為，兒童生長、生活和經驗改造的過程就是教育和學習的過程，教育過程本身就是目的，教育目的就存在于這種過程之中。他認為，教育的目的就是獲得更好更多的教育，教育本身之外不存在其它目的。他指出，大眾化教育要有適應社會變化的能力，教育自身的情境和經驗的積累本身就是教育目的，每一個手段都是暫時的目的，所以教育過程之外是沒有目的，目的是存在于教育之內的。他指出，“真正的目的乃是使兒童所能預見的奮斗目標，盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致志地鉆研學習。”[1]

赫爾巴特的教育目的有兩個明顯的不足：第一，他強調教育的著眼點是“未來”，關注學生的未來，即為未來生活做準備，而不是眼前。但不同的學生有不同的興趣，一個學生在不同的階段有不同的興趣。因此，培養學生多方面的興趣在教學上很難實施，具有不確定性。第二，他把教育的重點看作是防止和糾正學生的錯誤行為，沒有看到教育應該為社會服務的目的，是教育上的畸形。而杜威強調教育的著眼點是“現在”，即從現在的生活、生長和經驗開始。學有所用，用有所學，是通過一種積極誘導的方式引發學生內在的動機達到教育目的。因此，杜威的教育觀點更貼近學生的實際，更受學生的歡迎，更有實際意義。

二、強制與民主：教育管理思想的差異性比較

18世紀的德國，學校盛行體罰，赫爾巴特當然也受其影響。赫爾巴特認為，“真正的教育也一樣能采取可稱為強制的辦法，真正的教育對待兒童從來不是生硬的，但卻常常是很嚴格的?！盵2]管理的措施有：威脅、監督、命令、禁止懲罰、權威和愛等。赫爾巴特認為，應該把學生當作“物”，服從教師。他強調嚴格的紀律，要求在一定情況下采取威脅與懲罰的手段，甚至主張體罰。兒童還沒形成道德意志，必須憑籍懲罰乃至體罰來約束他們。[3]

自從美國擺脫英國的殖民統治獲得獨立之后，美國逐漸完善其經濟制度和政治制度，建立了一個相對民主和平等的資本主義國家。杜威的教育理論體系恰恰是在美國的經濟制度、政治制度和民主制度逐漸完善的基礎之上確立和發展起來的。杜威的教育管理思想作為其教育理論體系的一部分，必然受美國政治制度和民主制度的影響。杜威認為，管理的目的在于促進社會的進步和發展，要給學生創造參與管理的適當氛圍。杜威認為，用民主的方式管理兒童應包括以下內容：尊重兒童的“天性”、“人性”、主體性和主動性，即學校管理要根據兒童自身的需求來進行管理，尊敬和重視兒童的主動性；兒童自由，即教育的自由。就是兒童、老師的自由和學校自身的自由，兒童的自由比教師的自由更重要；師生平等參與，即在學校管理中，學生、教師以及領導者有平等參與的地位；學生自治，即杜威主張通過學生自治來實現其學生管理觀的思想，學校民主管理發展的必然結果，就是學生參與學校管理與學生自治的相互結合，學生要建立自治組織，配合依據自己的生活經驗而制定的學校規章制度以及教育者。[4]

赫爾巴特主張用嚴格的規章制度以及限制和約束等教育學生，學生會對老師產生一種畏懼的心理，師生之間很難建立一種和諧的關系，缺乏人文關懷，是一種通過外界施加壓力的管理方式。杜威認為，學生有能力控制自己的行為，主張學生可以自由討論，反對外部紀律；用寬松、自主的教學環境管理學生，要充滿人文關懷。這種管理方式有利于師生之間的交流與合作，具有時代的進步性。

三、重教與重學：教學論的差異性比較

教學論的不同是赫爾巴特與杜威教育思想差異的核心，主要表現如下：

1. 在教學程序上，赫爾巴特以觀念心理學為基礎，提出了四個教學階段：清楚、聯想、系統和方法。清楚是指老師要講述教材，將新的觀念分析出來進行研究；聯想是指通過師生談話把新舊觀念聯系起來；系統是指在老師的指導下尋找結論；方法是指通過練習把所學知識應用于新的場合。杜威以思維的五個階段為根據，提出了五個教學階段：第一，學習者要有一種“經驗的真實情境”；第二，要促使學生去思考真實的問題；第三，學生要有相當的知識，從事必要的觀察，用來對付這種問題；第四，學生要有解決這種問題的設想；第五，學生要把設想付諸實施，檢驗這種方法的可靠性。[5]赫爾巴特的四個教學階段比較呆板、僵硬，限制了思維活動，不利于老師和學生的互動。而杜威的五步教學法具有很大的靈活性，能夠激發學生的積極性、靈活性和創造性，活躍課堂氣氛；關注對學生思維能力和思考能力的培養和訓練，開發學生的潛在智慧。

2. 在教與學的方法上，赫爾巴特強調教師講授，以教師中心。強調重在教師如何將知識傳授給學生，學生依賴教師、靜聽；杜威強調課堂討論，以學生中心，重在學生自己發現問題和解決問題，師生共同參與。

赫爾巴特只注重教師的“教”，輕視了學生的“學”，沒有注意到學生才是教學的主體和“學”才是教育的主題。杜威強調了學生的主體性，教師的輔助作用，同時又關注師生“教與學”溝通。杜威認為，教育更應該注重學生的“學”，“學”比“教”更重要。同時，他意識到教師的“教”應該包括：知識的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、智慧的開發以及將文化遺產教給下一代。

3. 在教學重點上，赫爾巴特認為教學應以書本為中心。教師把已知的知識傳授給學生，學生從書本中學習理論知識；杜威強調從做中學，從經驗中學習，讓學生用已知知識發現和探索未知知識，以活動為中心，主動作業。

赫爾巴特注重的是“活人”學“死知識”，把知識作為一種靜態的知識，而且僅僅學習理論知識，培養出來的學生盡管理論知識豐富，但缺乏社會實踐知識，屬于書呆子型知識分子。而杜威提倡“活人”學“活知識”，“活學活用”。知識是動態的，書本知識和實踐知識的學習相結合，學生既能熟練地掌握理論知識，又能獲得豐富、實用的實踐知識。

綜上所述，通過對赫爾巴特和杜威教育思想差異性比較可以看出，我們只有用科學客觀的比較分析方法，才能把握他們教育思想的本質。作為教育史上兩位不同時代的著名教育家，盡管他們的教育思想有很大的差異，但都對后世的教育理論和教育實踐產生了深遠的影響，其進步性應該積極地借鑒，其局限性不容忽視。

注釋：

[1]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社.2001：19.

[2]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：30.

[3]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：17-18.

[4]郭宇立，再讀杜威的民主主義教育管理觀[J].福建論壇·人文社會科學版年專刊，2007：169.

[5]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：11.