從通才到公民：我國人才觀的近代變遷

【摘 要】近代以來，培養(yǎng)內(nèi)圣外王的“通才”，這一傳統(tǒng)主流的人才觀不斷受到批判。受早期啟蒙思想家的影響，培養(yǎng)以長技制夷的“專才”成為晚清人才觀的主要訴求，驚醒于中日甲午戰(zhàn)爭，培養(yǎng)獨立自尊的“國民”成為世紀之交人才觀的呼喚。辛亥革命后，培養(yǎng)健全人格的“公民”成為民國教育的宗旨。至此，傳統(tǒng)人才觀在獨領風騷兩千年之后，歷經(jīng)半個多世紀的演變，完成了近代的轉型。

【關 鍵 詞】人才觀；通才；專才；國民；公民

19世紀60年代后，西學東進促使東西方文化在碰撞中交融，一些站在時代前列的思想家開始學習西學，并反觀中學，思想家們通過對西學的認知與接納，逐步改變原有的知識體系。知識結構的改變，促使了思想家們教育觀念的變革，對人才觀的新認識或轉變則是他們教育觀念變革的集中體現(xiàn)。近代以來，人才觀經(jīng)歷了從通才→專才→國民→公民的演變。人才觀近代變遷的歷史軌跡，可鑒完善當前教育人才培養(yǎng)目標。

一、培養(yǎng)內(nèi)圣外王的“通才”是傳統(tǒng)人才觀的主流

人才觀實質(zhì)就是教育的培養(yǎng)目標，事關國家社會的可持續(xù)發(fā)展問題，因此人才觀成為歷朝歷代非常關注的一個問題。春秋戰(zhàn)國時期，孔子提出教育目的在于培養(yǎng)“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”[1]的“君子”；孟子主張培養(yǎng)“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，”[2]有“浩然之氣”的“大丈夫”；荀子主張培養(yǎng)“以淺持博，以古持今，以一持萬”[3]的“大儒”。秦漢時期，王充主張培養(yǎng)“精思著文，連結篇章”，“興論立說”[4]的“鴻儒”。魏晉南北朝時期，顏之推主張培養(yǎng)對國家有實際效用“德藝周厚”的各方面統(tǒng)治人才。[5]隋唐時期，韓愈主張培養(yǎng)“純信之士，骨鯁之臣，憂國如家，忘身奉上者”[6]的治國人才。宋遼金元時期，王安石主張培養(yǎng)“遇事而事治，畫策而利害得，治國而國安利”[7]的“為國家天下之用”的人才；朱熹則重新申述和強調(diào)“明人倫”的教育目的和培養(yǎng)“明天理、滅人欲”的“圣賢”。明朝時期，王守仁從“心學”思想出發(fā)，主張教育培養(yǎng)“學以去其昏蔽”，“明其心”、“致良知”的君子。清初至鴉片戰(zhàn)爭前期，王夫之主張培養(yǎng)“存天理、節(jié)人欲”，不以“一己之私”而“廢天下之公”的為君之臣。

兩千年多來，這些君子、賢才、圣賢、大儒、鴻儒的稱謂有所變化，但其標準卻幾乎是一成不變的，那就是具有“皆所以明人倫”的品格和“修齊治平”之能的德才兼?zhèn)渲拧Ｔ诖巳瞬庞^的影響下，人才與統(tǒng)治能力、人才與治才幾乎成為同義語，其最高境界是達到內(nèi)圣外王、全能全知的通才、賢才。盡管封建社會后期一些反傳統(tǒng)傾向明顯的進步教育家，如顏元等對傳統(tǒng)的人才觀有所突破，然而卻難以撼動傳統(tǒng)人才觀的主流。

二、培養(yǎng)以長技制夷的“專才”成為晚清人才觀的主要訴求

近代以來，隨著西學東漸，傳統(tǒng)的人才觀日益受到抨擊，逐步發(fā)生變化。馮桂芬提出，中國“人無棄材不如夷”，鑒于“制洋器”人才的缺乏，建議“特設一科，以待能者。宜于通商各口撥款設船炮局，聘夷人數(shù)名，招內(nèi)地善用思者從受其法，以授眾匠，工成與夷制無辯者，賞給舉人，一體會試；出夷制之上者，賞給進士，一體殿試。癝其匠倍？勿令他適?！腥A之聰明智巧，必在諸夷之上，往時特不之用耳”。[8]雖然沒有明言，但“往時特不之用耳”一句，卻是對傳統(tǒng)人才觀的批評，而字里行間把能制船造炮的人看作是國家的人才，也是十分明確的。馮桂芬的主張在一定程度上意味著對“君子不器”的傳統(tǒng)人才觀的否定，標志著晚清人才觀開始發(fā)生重大轉變。1871年9月，曾國藩、李鴻章聯(lián)名上奏《選聰穎子弟赴美習藝并酌議章程折》，把選送學生赴美留學作為體現(xiàn)“皇上作育人才力圖自強之至意”的一大舉措，折中說：“竊謂子斌椿、志剛、孫家榖兩次奉命游歷各國，于海外情形亦已窺其要領，如輿圖、算法、步天、測海、造船、制器等事，無一不與用兵相表里。凡游學他國得有長技者，歸即延入書院，分科傳授，精益求精。其于軍政船政，直視為身心性命之學。今中國欲仿效其意，而精通其法，當此風氣既開，似宜亟選聰穎子弟攜往外國肄業(yè)，實力講求，以仰副我皇上作育人才力圖自強之意?！盵9]可見，培養(yǎng)了解西方、學習西藝，能夠師夷長技以制夷的專門人才，已成為晚清人才觀的主要訴求。

王韜對人才觀內(nèi)涵的新闡釋，進一步推動了晚清人才觀的轉變。王韜多次談到人才對于一個國家的重要作用：“人才者，國勢之所系也，國家之有人才，猶人身之有精神?！薄胺蛸t才者國家之元氣也，賢才在上則國治，賢才在下則國亂?！盵10]人才關系到國家的治亂、興亡。反觀當時國內(nèi)人才現(xiàn)狀，王韜看到的是士習日壞，士風不振，人才凋蔽的殘酷現(xiàn)實。那些所謂士者，只會吟詩作對、毫無濟世之能。他認為，在道德主義盛行的封建社會，人才存在著名不符實現(xiàn)象。那些身居要職，進士、舉人等科名加身的所謂人才，不過是懷抱“圣賢之經(jīng)籍，上下三千年之史冊”，不知“治國經(jīng)野之道，強兵富民之略”的“偽才”。而那些從事工商活動但具有真才實學或懷抱一技之長之人，卻處在無職無權，被人輕視、甚至連生活都難以自保的境地。王韜認為，必須要培養(yǎng)多類型、多層次的有“一技之長，一材之擅”的專門人才。這些專門人才是具有各種專門知識技能的企業(yè)家、商人、軍人、科學家、工程師、技術人員、教師及其他各行各業(yè)人員。他說：“才有數(shù)等：有吏才，有將才，有匠才，有出使之才，有折沖御侮之才，有明體達用之才，有應急濟變之才；用之必各當其才，而后才乃見”。[11]王韜的人才觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上所謂“通才”的人才觀，是培養(yǎng)具有某一領域專門知識技能的“專才”。王韜對人才觀的闡釋，已經(jīng)擺脫了傳統(tǒng)人才觀追求外圣內(nèi)王的“通才”的束縛，推動了晚清多元化專門人才觀的萌生。

三、培養(yǎng)獨立自尊的“國民”成為世紀之交人才觀的呼喚

19世紀后半葉，傳統(tǒng)人才觀發(fā)生了很大的變化，但就其主流而言，依然沒有擺脫培養(yǎng)、選拔精英人才的傳統(tǒng)框架。藝才也好，政才也罷，都是著眼于少數(shù)人才的速成。這固然與急速變革的社會現(xiàn)實對各種專門人才的需求劇增有直接的關系，更受到人們對西學的認識大多停留在制度層面的制約。到了19世紀的最后十年，已有不少有識之士把目光轉向下層民眾的普通教育。嚴復力倡“鼓民力、開民智、新民德”中的“民”，其內(nèi)涵似已不再局限于士紳階層。鄭觀應介紹“泰西”各國的教育是“無論貴賤，男女自五歲后皆須入學，不入學者，罪其父母。”[12]鄭觀應對西方各國遍設學校、民眾普遍接受教育情況的介紹中所流露出的艷羨之情，預示著傳統(tǒng)人才觀的新突破，那就是從精英到民眾的轉變。

20世紀初年，中國教育界出現(xiàn)了人才教育與國民教育的爭論。梁啟超先后發(fā)表《新民說》、《論教育當定宗旨》等重要論文，王國維也發(fā)表了《論教育之宗旨》、《教育普及之根本辦法》等文。梁啟超認為，教育的本義“在養(yǎng)成一種特色之國民，使結團體，以自立競存于列國之間，不徒為一人之才與智云也”。[13]提出國民教育的概念與人才教育相對立，并具體論述了他理想中的國民形象，即應具備“獨立自尊”意識。他說：“凡一國之能力于世界，必有其國民獨具之特質(zhì)，上自道德法律，下至風俗習慣、文學美術，皆有一種獨立之精神，祖父傳之，子孫繼之，然后群乃結，國乃成，斯實民族主義之根底源泉也”。[14]據(jù)此，他無情地抨擊了中國人的“奴性”，認為這種“奴性”的本質(zhì)在于“既無自治之力，亦無獨立之心”。[15]進而指出這種“奴性”是由于數(shù)千年來封建專制所造成的，并引述孟德斯鳩和福澤諭吉的話加以闡釋：“法國大儒孟德斯鳩曰：‘凡半開專制君主之國，其教育之目的，唯在使人服從而已?！毡敬笕甯芍I吉曰：‘支那舊教，莫重于禮樂。禮也者，使人柔順屈從者也；樂也者，所以調(diào)和民間勃郁不平之氣，使之恭順于民賊之下者也?！盵16]由此，梁啟超認為：“吾中國今無獨立之民，以國民缺乏獨立之德而已……吾以為不患國不為獨立之國，特患中國今無獨立之民。故今日欲言獨立，當先言個人之獨立，乃能言全體之獨立?！盵17]從而斷言“新民”即造就一代具有“獨立自尊”意識的國民是中國近代國民教育的首要任務。至此，以梁啟超等為代表的啟蒙思想家，克服了洋務教育以培養(yǎng)少數(shù)專門人才為宗旨的局限，提出了培養(yǎng)具有近代政治意識和思想覺悟的國民這一新教育的根本目標，從而在世紀之交，推動了晚清人才教育向近代國民教育的轉型。“在他（指梁啟超）之前的近代教育思想家，主要提倡人才教育；而從他以后，則轉而傾向國民教育，注重于整個國民素質(zhì)的培養(yǎng)，這在教育思想史上是一個很大的進步”[18]

四、培養(yǎng)健全人格的“公民”成為民國教育的宗旨

20世紀初，在民族危機和人民反抗斗爭的推動下，中國資產(chǎn)階級逐漸分化成兩派——革命派和改良派。以孫中山為首的資產(chǎn)階級革命派，宣傳革命思想，建立革命組織，批判封建專制主義教育和改良派的“教育救國論”，提出教育要培養(yǎng)新式國民。他們要“拔去奴隸之根性以進為中國之國民”。這種國民要有獨立、自由、平等的權利，應該是獨立自主，有獨立人格，能自立于世的人。對于兒童，從小就要培養(yǎng)成貴我之獨立精神，自辟新境之能力。章太炎、蔡元培等在上海創(chuàng)立中國教育會，旨在教育青年男女，開發(fā)智識，增進國家觀念，反對封建教育和帝國主義奴化教育為職志，開展造就共和國民的活動。[19]1911年的辛亥革命結束了中國兩千多年的封建帝制，從政治基礎上意味著傳統(tǒng)人才觀的終結。著名的資產(chǎn)階級民主教育家蔡元培出任中華民國首任教育總長。蔡元培提出了軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育五育并舉，培養(yǎng)健全人格的教育方針，強調(diào)忠君與共和政體不合，尊孔與信仰自由相違，以公民道德取代封建倫理，倡導美育和世界觀教育，培養(yǎng)新公民。擁有健全之人格的公民，乃是既有高度的政治覺悟和愛國意識的共和國國民，又有健壯的體魄、近代科學知識、良好的修養(yǎng)、高尚的情操和健康的心理素質(zhì)的“完全之人物”。[20]從一定意義上講，蔡元培“務順應時勢，養(yǎng)成共和國民健全之人格”的教育宗旨確立，標志著傳統(tǒng)人才觀的終結和近代人才觀的形成。經(jīng)過新文化運動和五四運動的洗禮，培養(yǎng)健全人格“公民”的新人才觀至少在理論層面和制度層面得到了普遍認同。1922年頒布的《壬戌學制》，對此也做了充分肯定。

人才觀是教育觀念的核心，是教育目的問題，是回答教育培養(yǎng)什么樣人的問題。黃濟先生曾指出：“教育目的問題，是教育哲學中僅次于教育的本質(zhì)問題的又一個重要問題，也是教育價值中有爭議的一個主要問題。教育目的是教育工作的出發(fā)點和歸宿，它對于教育任務的確定，教育制度的建立，教育內(nèi)容的選擇，以及全部教育過程的組織，都起著主導作用?！盵21]人才的需求是與社會的變化、發(fā)展緊密呼應的，人才觀總是帶有與時俱進的鮮明時代特色。中國傳統(tǒng)人才觀的演變和近代轉型濃縮出了人才觀由道德修身——功利實用——獨立自尊——健全人格的發(fā)展軌跡，體現(xiàn)出了人類社會對人才要求的總體發(fā)展趨勢。當下，社會發(fā)展日新月異，對人才觀的認識面臨著新機遇和新挑戰(zhàn)。如何融合科學與人文的精神，協(xié)調(diào)求真務實與開拓創(chuàng)新的關系，緩和個性發(fā)展與共性基礎的沖突，平衡內(nèi)在靜心修養(yǎng)與外在追名逐利的糾結等等，是現(xiàn)代人才觀必須理論面對和實踐突破的時代命題。

參考文獻：

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[2]《孟子·滕文公下》.

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[13][16][17]《飲冰室合集》文集之十，第55頁.第29頁.第44頁.

[14]《飲冰室合集》文集之四，第6頁.

[15]《飲冰室合集》文集之五，第50頁.

[19]王炳照等.簡明中國教育史[M].北京：北京師范大學出版社，2008：331-334.

[20]陳學恂.中國教育史研究（近代分卷）[M].上海：華東師范大學出版社，2009：407.

[21]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2000：428.