聚焦單元設(shè)計 促進“理解”教學(xué)

【摘 要】理解是教學(xué)目標(biāo)的基本訴求，成熟的理解涉及解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知六個維度。逆向設(shè)計開發(fā)UbD單元模板，在教學(xué)上具有重要運用。盡管為理解而教對教師、教材以及評價都構(gòu)成了一定的挑戰(zhàn)，但在目標(biāo)、評估、教學(xué)的一致性上，在理解六維度對教與學(xué)的“概念透鏡”上，在關(guān)注單元、課程內(nèi)容螺旋遞進上，對教學(xué)而言具有一定程度的借鑒意義。

【關(guān) 鍵 詞】為理解而教；UbD單元模板；教學(xué)設(shè)計；挑戰(zhàn)與借鑒

理解一直是教學(xué)追求的一個重要目標(biāo)。對理解的探討首推哈佛大學(xué)的威斯基（Wiske）、帕金斯（Perkins）和加德納（Gardner）等學(xué)者。早在1992年，哈佛大學(xué)教育研究生院的研究者就開始和中小學(xué)教師合作開展“為理解而教”的研究。1998年威斯基主編了《為理解而教》一書，提出面向理解而教的四項教學(xué)基本要素。[1]同時，以帕金斯和加德納為首的哈佛“零點計劃”（Project Zero）對面向理解的學(xué)習(xí)和教學(xué)展開了長達十幾年的深入研究，帕金斯非常強調(diào)理解的業(yè)績表現(xiàn)（performance of understanding）。[2]其中，以美國課程專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰（Jay McTighe）對理解的研究尤為突出。他們在《通過設(shè)計促進理解》（Understanding by Design，簡稱UbD）一書中提出了“理解”的六個維度、UbD單元模板、評價等一系列理論。[3]

一、為理解而教的理論與實踐

（一）理解的六個維度與逆向教學(xué)設(shè)計

UbD理論的主要核心內(nèi)容是理解的六個維度和逆向教學(xué)設(shè)計。理解的六個維度包括解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知，[4]從認(rèn)知與情感的角度勾畫出成熟的理解，同時提供了觀測學(xué)生理解狀況的“概念透鏡”。逆向教學(xué)設(shè)計是一種設(shè)計過程，也是一組用于單元課程設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)。逆向設(shè)計整個過程分為三個階段：①明確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。②確定實現(xiàn)理解的證據(jù)。③安排相關(guān)的教學(xué)活動。

（二）為理解而教的設(shè)計與實踐

當(dāng)教師以理解為目的進行教學(xué)，并給學(xué)生提供在有意義的真實情境中運用知識的機會時，學(xué)生才有可能實現(xiàn)成熟的理解，實現(xiàn)長遠(yuǎn)的學(xué)業(yè)收獲。學(xué)生只有通過積極的意義建構(gòu)和知識、技能遷移等方式，才能真正掌握和理解必需的知識、技能。實現(xiàn)理解的證據(jù)是學(xué)生在真實情境中運用知識和技能。教師要為學(xué)生提供解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知的機會。為理解而教采用逆向設(shè)計的方法，即明確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、確定學(xué)生實現(xiàn)理解的證據(jù)、安排相關(guān)的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)體驗，詳見表1中的UbD單元模板。[5]

UbD理論不僅在整體框架上提供了單元設(shè)計的模板，而且在具體的教學(xué)實踐上也開發(fā)了相關(guān)的工作手冊。對于教師來說，“深入持久的理解”是最重要的。UbD理論提出了課程內(nèi)容層次的優(yōu)選示意圖（參見圖1）為教師確定持久性的理解提供了依據(jù)。[6]

圖中的圓圈處代表課程可能涉及的內(nèi)容范圍。最外層圓圈涵蓋了學(xué)生應(yīng)當(dāng)寬泛了解的知識，即不需要利用閱讀、傾聽、回顧、研究等方式進行深入細(xì)致地掌握。中間層圓圈表示的是通過選擇而確定的重點知識（事實、概念和原則）與技能（過程、策略和方法），是確保學(xué)生成功應(yīng)用所必需的。最小的圓圈是課程內(nèi)容中最為重要的部分。學(xué)生要能夠領(lǐng)會這些重要觀點的實質(zhì)和靈魂，即便無法記住細(xì)節(jié)，也要理解這些內(nèi)容的基本思路和基本框架。

在確定深入持久的理解后，教師需要明確整個單元的核心問題。核心問題一般有兩種形式，[7]一是超越了特定的單元，指向更大、更容易遷移的觀點和原理，它不涉及具體單元的主題內(nèi)容，卻能把一個主題與另一個主題相聯(lián)系；二是主題性的問題，它們只在于促進與某個學(xué)習(xí)單元主題相關(guān)的概念或推論的理解，能在本單元內(nèi)找到相關(guān)的內(nèi)容。

GRASPS方式為階段二任務(wù)的設(shè)計提供了一套非常有用的工具，有助于教師設(shè)計出真實且富有吸引力的任務(wù)或項目：[8]

G——目標(biāo)（Goal）：指一個學(xué)業(yè)表現(xiàn)任務(wù)的具體目標(biāo)，并明確問題和困難。

R——角色（Role）：指學(xué)生在執(zhí)行這個學(xué)業(yè)表現(xiàn)任務(wù)時所擔(dān)任的角色。

A——對象（Audience）：指學(xué)業(yè)表現(xiàn)任務(wù)和成果所面向的目標(biāo)對象。

S——情境（Situation）：教師需要布置任務(wù)的場景，并做出相應(yīng)的解釋。

P——成果或?qū)W業(yè)表現(xiàn)（Product or Performance）：指明確學(xué)生需要設(shè)計出怎樣的成果以及設(shè)計思路。

S——標(biāo)準(zhǔn)（Standards for Success）：用于判斷學(xué)業(yè)表現(xiàn)的依據(jù)，即任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)樣例和判斷任務(wù)完成情況的標(biāo)準(zhǔn)。

階段三可以參照下列教學(xué)活動序列：[9]（1）提出問題，激發(fā)學(xué)生興趣；（2）引入單元核心問題；（3）事先交代最后的學(xué)業(yè)表現(xiàn)要求；（4）提供直接教學(xué)；（5）提供基本知識點操練；（6）請學(xué)生開展深入討論；（7）提供一項應(yīng)用任務(wù)；（8）引導(dǎo)全班學(xué)生討論；（9）提供一項小組應(yīng)用任務(wù)；（10）回顧單元教學(xué)中最初用于激發(fā)學(xué)生興趣的問題；（11）布置最后的學(xué)業(yè)表現(xiàn)要求；（12）請學(xué)生反思單元核心問題。

二、為理解而教的挑戰(zhàn)與借鑒

（一）為理解而教的挑戰(zhàn)

1. 對教師的挑戰(zhàn)。為理解而教的實踐，對教師構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)。首先教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念：教師的教不會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)，學(xué)是學(xué)習(xí)者自身成功的學(xué)習(xí)嘗試。理解是澄清思想，嚴(yán)格的說理解無法教會，只有學(xué)會。為理解而教時，教師要改變教學(xué)風(fēng)格，建構(gòu)教學(xué)，少教而多學(xué)，多提問少回答，對核心問題應(yīng)反復(fù)強化并不急于給出答案。教師可以故意提出一些天真的問題，讓學(xué)生加以理解和回答；用語言和行動證明世界上不存在愚蠢的問題，鼓勵學(xué)生大膽提問。同時，教師的角色要從知識的權(quán)威者轉(zhuǎn)換為課堂的旁觀者和沉默者。其次，教師要改變原有的學(xué)生觀，克服教學(xué)中的習(xí)慣和偏執(zhí)，從理解的六個維度出發(fā)理解學(xué)生。如在解釋維度時，教師熟練掌握人類心理學(xué)，尤其是兒童學(xué)習(xí)的發(fā)展和研究及存在的誤區(qū)，在釋義維度要求教師從學(xué)生個人生活及理解的角度來理解其課堂行為及其意義等。

2. 對教材的挑戰(zhàn)。為理解而教對如何審視教材也構(gòu)成了挑戰(zhàn)。其一，教材本身的設(shè)計存在缺陷。百科全書式的教材卻隱藏了人類現(xiàn)有知識是如何經(jīng)過質(zhì)疑、爭辯、最后得出結(jié)論的過程，而這恰恰是理解的關(guān)鍵所在。其二，教材是參考書而不是課程標(biāo)準(zhǔn)。教材本身的設(shè)計缺陷并不是最大的問題，真正的問題在于教師是否將教材供奉為教學(xué)的流程圖，所有的教學(xué)設(shè)計流水線般依樣畫葫蘆。事實上，教材只是作為基于課程標(biāo)準(zhǔn)的、為特定教學(xué)目標(biāo)而獨立設(shè)計學(xué)習(xí)活動的一種資源。教師的工作不是覆蓋教材而是運用教材來協(xié)助達成教學(xué)目標(biāo)。教師可以用教材幫助學(xué)生探究重要觀點和關(guān)鍵的引導(dǎo)性問題，指導(dǎo)學(xué)生按照某種邏輯順序來學(xué)習(xí)教材的某些部分，以更好地獲得持久的理解和掌握核心問題。

3. 對評價的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計一般是按照目標(biāo)——教學(xué)——評價的順序，為理解而教則是相反的設(shè)計邏輯，即按照目標(biāo)——評估——教學(xué)。這要求教師要適應(yīng)評價的設(shè)計先于教學(xué)的設(shè)計，因為明確評價的內(nèi)容能高效率地監(jiān)督教學(xué)的落實。事先告知學(xué)生評價的內(nèi)容，正如打靶一樣看見靶心，瞄準(zhǔn)靶心，才能有的放矢地開展教學(xué)，評價教學(xué)。當(dāng)然評價不是在一堂課、一個單元或一個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時，而要時時進行評價，尤其關(guān)注形成性評價。絕不能認(rèn)為只要把知識點講完，學(xué)生就實現(xiàn)了理解，而要根據(jù)形成性評價判斷學(xué)生的理解程度，不斷調(diào)整教學(xué)促進理解。在評價的設(shè)計中，還要盡可能發(fā)揮學(xué)生的主動性，反思和評估自身的學(xué)習(xí)。充分運用理解的自知水平，讓學(xué)生意識到自己學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)風(fēng)格、把握自身的學(xué)習(xí)進度、認(rèn)識自身學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢與劣勢，讓學(xué)生在自我評價和自我管理的過程中發(fā)現(xiàn)知識和技能，最終使他們不再依靠教師告訴他們學(xué)習(xí)是什么，如何學(xué)習(xí)。

（二）為理解而教的借鑒意義

1. 目標(biāo)、評價、教學(xué)的一致性。傳統(tǒng)的課程設(shè)計的邏輯是按照目標(biāo)、教學(xué)、評價的順序開展的。而在教學(xué)實踐中，教學(xué)目標(biāo)只是教案上的“裝飾”，教師理解并實施的目標(biāo)是根據(jù)個人的教學(xué)習(xí)慣、既有知識傾向而制定的，評價的內(nèi)容也只根據(jù)所教的內(nèi)容進行評價，測驗的工具（主要是測試卷）一般由教師個人編寫，缺乏一定的信度和效度。為理解而教體現(xiàn)了目標(biāo)、評價、教學(xué)的一致性，即目標(biāo)、評價、教學(xué)之間達到了一定的吻合程度、匹配程度。從逆向設(shè)計的三個階段可以發(fā)現(xiàn)，評價項目與課程標(biāo)準(zhǔn)擁有相同的理解內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)所涉及的理解跨度與學(xué)生完成評估項目所需的理解跨度也是一樣的。在評價和教學(xué)上，教師教授評估的內(nèi)容，教師評估已教的內(nèi)容，評價和教學(xué)也是緊緊圍繞著學(xué)生的理解。教師根據(jù)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和評估表現(xiàn)安排相關(guān)的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)體驗。可以說，目標(biāo)、評價、教學(xué)通過理解這一橋梁彼此間相互聯(lián)系。其實，對UbD設(shè)計模式達到一定熟練程度的教師可以從這三個階段中的任一個階段入手，因為目標(biāo)、評價和教學(xué)是環(huán)環(huán)相扣，循環(huán)往復(fù)的。

2. 理解的六個維度：“概念透鏡”。理解的六個維度不僅對成熟的理解在認(rèn)知和情感角度上進行了不同維度的闡釋，而且為學(xué)生的學(xué)與教師的教提供了“概念透鏡”。學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正地實現(xiàn)了理解？理解的六個維度給教師和學(xué)生提供了定位理解的透視鏡，比如說參照理解的六個維度可以判斷學(xué)生是達到了解釋、釋義和應(yīng)用的低水平理解，還是現(xiàn)實了洞察、移情和自知的高水平理解。理解的六個維度從外顯行為的業(yè)績表現(xiàn)上提供了判斷理解程度的參考框架。學(xué)生可以參照理解六個維度的具體標(biāo)準(zhǔn)，比照自身的理解，同時也有利于發(fā)展學(xué)生的自我評價能力。另一方面，理解的六個維度也為教師的教提供了“概念透鏡”幫助教師全方位地理解學(xué)生，比如在解釋維度，教師能學(xué)會心理學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)內(nèi)容，釋義學(xué)生個體的具體情況，應(yīng)用書本知識、技能和教學(xué)經(jīng)驗，洞察學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)與管理，移情體會學(xué)生作為初學(xué)者的不安全感，認(rèn)識到教師自身教學(xué)存在的偏見與習(xí)慣。

3. 關(guān)注單元，課程內(nèi)容螺旋式遞進。UbD以單元設(shè)計為切入點，優(yōu)先選擇需要深入理解的課程內(nèi)容，確定單元的核心問題和導(dǎo)入問題。因為深入持久的理解和核心問題常常是跨單元性質(zhì)的，單元的設(shè)計更有利于把握需要深入理解的內(nèi)容，促進學(xué)生的理解，而且深入持久的理解和核心問題往往是這門學(xué)科的重要概念和基本問題，這些課程內(nèi)容很有可能在不同年段、不同單元中反復(fù)出現(xiàn)并且難度逐漸加深，對學(xué)生理解水平的要求也不斷加深。因此，圍繞某個重要概念和核心問題組織課程，經(jīng)年累月，課程內(nèi)容便會呈現(xiàn)出圍繞“軸心”的螺旋式遞進。一般認(rèn)為，解釋的邏輯是演繹，螺旋的邏輯是歸納。因此用螺旋的分析去組織一門學(xué)科解決一個又一個問題，同時能使知識和技能在深度和廣度上遞增。有目的、有系統(tǒng)地采用這種方法，對每一門學(xué)科中需要深入理解的課程內(nèi)容的教學(xué)都能收到很好的效果。

注釋：

[1]Wiske， M.S.Teaching for Understanding: Linking Research with Practice [M]. Jossey-Bass Publishers. 1998.轉(zhuǎn)引自：陳家剛.理解性學(xué)習(xí)思潮在美國的興起及其對我國教育的意蘊[J].現(xiàn)代教育論叢，2009，(4).

[2]Perkins， D.N.， Unger， C. Teaching and Learning for Understanding[M]. In Reigeluth， C.M.(Ed). Instructional Design Theories and Models—A New Paradigm of Instruc- tional Theory. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.1999:91-114.

[3][6]Wiggins， G.， McTighe， J.著. 理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計: 一種教學(xué)和評價的新實踐[M].么加利譯. 北京:中國輕工業(yè)出版社， 2003.74.16.

[4] 何曄，盛群力.理解的維度之探討[J]. 開放教育研究，2006，(3).

[5]Wiggins， G.， McTighe， J. Understanding by Design (Expanded Edition) [M]. Association for Supervision and Curriculum Development. 2005.22.

[7]McTighe， J.， Wiggins， G. The Understanding by Design Handbook[M]. Alexandria， VA: Association for Supervision and Curriculum Development， 1999.111.

[8]何曄，盛群力.為促進理解而教[J].高等教育管理，2007，(2).

[9]Wiggins， G.， McTighe， J. Put Understand First[J]. Educational Leadership， 2008， Vol. 65，No. 8， 36-41.