論“詩意語文”的“詩意”體現

【摘 要】特級教師王崧舟的“詩意語文”內涵豐富，其對“詩意”的追求體現在六個方面：核心和靈魂在于“情”；在教學中追求思想的力量、智慧的生發；巧妙設置情境，在對話中激發學生切身體驗；徜徉語言之中，充分解讀文本；關注語文的整體性，開發語文意識；關懷生命，追求詩意人生。在課堂上體現出審美性、探究性、兒童化、生活化等特點，同時也存在諸多不足之處，有待進一步改進。

【關 鍵 詞】詩意語文；王崧舟；教學案例

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）01-0125-03

特級教師王崧舟以詩意語文“橫掃”神州，褒獎效仿者不計其數，貶低批判者也不乏其人。究其原因，旨在對“詩意”二字理解上的偏差。本文在對王崧舟老師的教學案例進行深入剖析的基礎上，以求初步探討“詩意”的科學內涵及理論意義。

一、多維度透視“詩意”

詩意語文早已有之，并非王崧舟老師的首創，中學語文界的許多教師很早就在從事詩意語文的實踐探索。其最初來源已無從考究，不知王崧舟老師的詩意語文是否源自19世紀德國的哲學詩人荷爾德林的那句著名的詩——“人充滿勞績，但還詩意的棲居于大地上”。誠然，將該詩作為詩意語文的依據之一也未嘗不可，至少提供了研究的參照。那么，何為“詩意”？眾說紛紜，語文界并沒有做出具體的概念解釋。

據王崧舟老師所言，他始終堅持詩意語文不是一種教學流派，也不主張將其標定為某種教學風格。他認為“‘詩意’是一個超越個性、超越風格的范疇。‘詩意語文’也應是一種超越風格、超越流派的教學現象。”對于“詩意”，他做出如下闡述：“‘詩意’本身是一個多維度、多層次的模糊概念，不同的角度對‘詩意’有著不同的闡釋。譬如，從哲學的視角看，詩意乃是一種精神和心靈的自由；從認識論的角度看，詩意則是某種直覺和頓悟，是對人生和宇宙的當下了悟；從存在論的視角看，詩意指一種有意味的感性形式的存在；從美學的視角看，詩意是人類情感的一種表現和升華；從倫理學的角度看，詩意就是善良、仁愛與悲憫；從心理學的視角看，詩意則常常意味著豐富的想象和創造；從社會學的角度看，詩意是一種內在的幸福感；從文學表現的視角看詩意總是呈現為某種含蓄、凝練、朦朧的境界。”

對“詩意”理解的多樣性固然折射出了詩意內涵的豐富性，但同時也增加了為“詩意”下定義的難度。從多種角度出發，我們看不清“詩意”的真面目，況且它尚處于生長發育階段，將經過一個漫長的探索、研究和論證的過程，最終“修成正果”。在此期間，為其下定義是多余的，我們不妨暫且將定義擱置。王崧舟老師曾坦言：“什么時候將詩意語文搞清楚了，什么時候也就宣告了詩意語文的死亡。”這樣說未免有些極端。我們不為“詩意語文”進行概念性的闡釋，并不等于它是不可揭示的。我們可以通過對具體教學案例的剖析，對詩意語文做些描述與解釋，發掘其價值追求，歸納其課堂教學特點。

二、詩意語文的“詩意”追求

1. 核心和靈魂在于“情”。“情”的含義異常豐富。表面上看來，詩意語文的課堂“情意濃濃”，一方面是教師飽含真情的言說，回環往復的排比設問、創設情境的邏輯引讀以及對仗、反復等修辭手法應有盡有，將詩化的語言在課堂上演繹的惟妙惟肖。另一方面，學生徜徉其中，個體生命被高度喚醒，在個體經驗的基礎上與文本、教師的情感產生共鳴。從本質上來說，詩意語文非常注重課堂教學中情感的挖掘與滲透，這種特性是在促進學生情感發展這一語文教育基本共性基礎之上的升華。它要求教師真正做到“披文入情”，以自己真摯的感情投射文本中的深情，不是簡單的情感說教與宣泄，而是深刻的生命體驗。

2. 在教學中追求思想的力量、智慧的生發。“詩意”的體現并非集中于詩歌語言式的美妙與浪漫中，它的飄逸也在課堂的智慧中流淌。而這智慧包含三方面含義。第一，課堂教學的智慧。即教師如藝術家般精心設計與展開教學，思想的呈現自然地孕育于言語的母體。第二，學生智慧的開啟與生成。教師的提問對學生的思維提出挑戰，激起獨立思考的浪花。第三，智慧生成的媒介在于文本，而非抽象的思辨。

3. 巧妙設置情境，在對話中激發學生切身體驗。學生情感的激發與思想的生成需要課堂形成詩意的情境。所謂情境就是一種場域，一種氛圍，一種空間。詩意的情境依托于語言背后的“象”，或者說是由視覺的畫面、嗅覺的味道和聽覺的聲音等構成的虛擬存在。該存在為師生的有效對話提供了可能性，使師生身臨其境，感同身受，但又不深陷于此而不能自拔。學生的情感與思想不會因課堂上“象”的消失而不復存在，相反，它會化作學生自身的生命體驗，長流不息。

4. 徜徉語言之中，充分解讀文本。文本是語文課堂必不可少的參照物，是連接教師與學生、情感與思想的橋梁。文本詩意的挖掘程度直接決定了詩意語文能否走向實踐。解讀文本的關鍵在于細讀文本，對于教師而言，如何解讀文本包括以下幾種策略：將目光游離于教參之外而直面文本，體驗其最初的詩意；字斟句酌，于細微之處發現文本精深之義；擦亮語言，揣摩語言形式的詩意；還原比較，感悟潛在的詩意；文本與自我融合，認識自我，充實自我。

5. 關注語文的整體性，開發語文意識。“詩意”存在于語文的整體之中，它不陷于某些局部，而是更注重學生對語文意義的整體把握，培養他們健全的語文意識。在語文本體的回歸中突出語文的本義和內涵，反對理性主義對語文肆無忌憚的肢解，倡導感性的復活。這并不意味著詩意語文將語文的理性生命棄之荒野，它的著重點在于引起人們對于語文完整生命體的認同。語文學習不是聽、說、讀、寫的形式訓練，不是字、詞、句、章的簡單分析，它是完整的，是與學生同樣完整的生命相契合的。以往分割式的語文教學已在學生心中留下語文不完整的印記，教師有責任糾正學生們的這一錯覺，喚醒他們正確的語文意識。

6. 關懷生命，追求詩意人生。語文課堂是人生的縮影，它跨越時空的界限，打破人與人之間的隔膜，給予人們瞭望的視角。在語文中，我們發現了大寫的“人”，這也是詩意語文的終極目標——關懷生命、守護心靈。詩意是人類的自我超越，它抽身拔離、漂浮在現實的上空。同樣，詩意語文珍視人的精神與靈魂的可貴，從學生的個體生命發展的角度出發，指導他們去追求詩意的人生。

三、詩意語文的課堂特點

一種價值追求必然在具體的事物表面上閃爍光彩，詩意語文概莫能外。將“詩意”融入語文課堂，產生了以下幾種特點。

1. 審美性。這是詩意語文最突出的特點。以《長相思》一課為例，王老師的導語激情昂揚、如詩如畫，他說：“同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？”聯系學生已有的知識經驗，以比較開端，充滿詩意的語言勾起學生無限的暢想，燃起他們閱讀的欲望。于是學生通過自己朗讀初步感受到了詩人的惆悵。接下來，王老師自己在音樂聲中用渾厚而富有磁性的聲音范讀課文。啟發學生想象詩人記憶中家鄉故園的情景，并將想象的畫面寫下來，這樣，學生經歷了由“言”到“象”再到“意”的過程，感受到了詩歌語言的凝練之美、韻律之和諧、意境之深邃。雖然這篇詞的基調不甚高亢，滿紙憂愁，但我們依然可以感受到某種程度上的悲美，這既來源于文本本身，也來源于老師深厚的文化底蘊及對文本的深入研究，更來源于師生情感的激發、碰撞，這體現了詩意語文的藝術特質，其審美性蘊含其中。

2. 探究性。詩意語文的課堂不拘泥于所謂的標準答案、教參的教學指導，它更多的是師生圍繞某一問題共同探究，也可以說詩意語文的課堂是生成性的。例如，在《草船借箭》一課中，王老師對“笑”字的發掘及處理令人稱道。師說：“我發現這篇課文寫諸葛亮的地方一共有十一處……但是我發現，只有這個地方在諸葛亮說的前面加了一個笑字，諸葛亮‘笑’著說……諸葛亮在笑誰呢？”這一問引發了學生空前的猜想，生成了多樣化的理解，“笑魯肅，他根本就不了解諸葛亮草船借箭的意圖（寬厚的笑）”，“笑曹操，對曹操了如指掌（諷刺的笑）”，“笑自己，成竹在胸，充滿希望（成功的笑）”，“笑周瑜，想要害我？看你怎么辦？我氣死你（審理的笑）”。學生在之前的探究學習已明白了諸葛亮“神機妙算”的基礎上之后，老師進一步抓住諸葛亮的神秘一“笑”這個關鍵點，適時、適度的以問題來進行點撥，引導學生感悟隱藏其中的深刻內涵和多種信息，使學生更透徹地理解課文內容，更準確地把握諸葛亮這一“神機妙算”的形象，也使學生進一步探究的興趣和信心不斷增強。

3. 兒童化。詩意語文的“詩意”不是對文本內容、情感、價值觀的機械迎合，它建構在兒童的生活經驗之上。王老師曾說過：“兒童寫詩，詩寫兒童。兒童是詩，詩是兒童。兒童寫下的是詩一樣的美好生活。詩寫下的，是比詩更美好的童年。讓兒童詩意的棲居，是語文老師的天職。”以《小珊迪》一課為例，當前的少年兒童遠離小珊迪的生活背景，他們難以深切的體會珊迪的困境。如何跨越學生與文本的鴻溝？王老師緊緊抓住珊迪“跑”的動作，撇去時代背景的差異，完全以兒童的視角切入主人公的內心世界，揭示其“跑”的原因，使學生站在同齡人的角度去思考，去感受，從而自覺感悟到珊迪的純真與善良。

4. 生活化。語文存在于生活之中，也在講述著生活、反映著生活。沒有了生活甘泉的滋養，語文就失去了生命的活力，毋寧說什么詩意語文。“詩意”是生活注入語文的血液，它源源不斷地輸送著精神的養分，傳達著生命的訊息。透過“詩意”，我們了解生活。在《慈母情深》一課中，生活在詩意中得到了完美的詮釋。王老師借用電影鏡頭的拍攝手法，對文中不同的情節采用不同的處理方式。比如：“七八十臺縫紉機發出的噪音震耳欲聾”是廣角鏡頭，展示母親惡劣的工作環境；“背直起來了，我的母親。轉過身來，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”是慢鏡頭，細致地刻畫出滄桑而艱辛的母親形象；“母親說完，立刻又坐下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”是快鏡頭，真實地記錄著母親爭分奪秒的拼命掙錢。而這些鏡頭，卻聚焦于文中那似乎毫不起眼的一句話：“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”接下來王老師引領學生將目光定格于“鼻子一酸”這個細節上，引發學生思考“鼻子一酸”在此處的特殊含義，因而又把母親的工作環境、工作狀態、行為舉止進行回放，在一連串的體悟、拆分、組合、聯想、想象、朗讀中體會母親的情“深”，將學生的感性體會與理性認知雜糅于生活的情境中，使他們的認知水平和認知情趣在生活中提升。

四、詩意語文的不足

首先，詩意語文以自身優美而神秘的名字吸引了無數人的眼球，優秀教師們異彩紛呈的課堂也產生了強烈的轟動。于是不少“粉絲”懷著極大地勇氣與探索精神紛紛效仿，詩意語文遍地開花。但是，由于未完全領會“詩意”的精義，出現了東施效顰的丑相。“語文”在課堂中嚴重缺失，“詩意”也游走在畸形的邊緣。刻意追求詞藻的華麗、話語的新奇、設計的立異，乃至有過分表演的嫌疑。這與“詩意”的本原大相徑庭。

其次，從目前的情況看，詩意語文追求“詩意”似乎有些過于強烈。語文的整體性是切不可忽視與丟棄的。否則，舍本逐末，后果不堪設想。

最后，詩意語文的課堂風格并不局限于特定的模式，千篇一律的“情意綿綿”顯示了對“詩意”理解的偏狹。就詩詞本身來說，也有婉約與豪放之分，為什么詩意語文不可以豪放一下呢？缺乏創新的單一模式勢必會成為詩意語文前進的絆腳石，相信詩意語文有廣闊的發展空間，需要同仁志士們一同努力探索！

綜上所述，詩意語文以“詩意”為根本，它是空靈的、純粹的、灑脫的，有一份超越的情懷。但同時它是“棲居于大地上”的，離不開泥土的滋養，它植根于課堂，在教師詩意的灌溉中茁壯成長。