當代青少年道德選擇能力培養淺析

【摘 要】道德教育的目的是要培養個體的道德行為能力，這決定了道德教育的過程要培養學生道德理性思維，形成道德判斷和道德選擇能力?，F實生活中，青少年道德選擇能力明顯缺失，不能適應當代中國文化發展的要求，究其根源在于對德育目的的誤讀和道德教育過程中灌輸教育方式的普遍存在。為此，我國道德教育亟需實現從教育理念到教育方式的路徑轉換：從知性走向人性，回歸生活；從理論思維轉向實踐思維；尊重學生的道德選擇自由以及創造“道德的可發展區”等。

【關 鍵 詞】道德教育；青少年；道德選擇能力；培養路徑

所謂道德選擇，是指個體以一定的道德意識為基礎，以道德理性思維為指導，根據不同的道德標準，在各種道德沖突中做出的自覺選擇，是決定個體行為結果好壞的關鍵因素。目前，我國道德教育的一大弊端就在于僅僅停留在道德原則與道德條目的教授，忽視了道德選擇能力的培養。面對日益復雜的社會局勢和愈來愈多樣化的文化環境，培養青少年的道德選擇能力，使之能夠應對不同的道德情境，正確地解決生活中各種道德問題，刻不容緩。

一、當代中國文化對青少年道德選擇能力的訴求

（一）文化全球化的沖擊

隨著改革開放的不斷深入，各個國家和民族之間的文化碰撞和融合也更加激烈，一個國家常常面臨著各種文化的“包圍”。當一個國家的文化和思想傳到另一個國家時，由于文化輸入地國家本身并沒有孕育這種文化，需要對外來文化有一個消化吸收的過程，以及與自己國家的文化和價值觀加以融合實現本土化的過程。在這樣漫長的吸收融合的過程中，人們面臨比文化單一時期更復雜的境遇，面臨更多的道德困惑。特別是我國作為發展中國家，在文化上的主動權和話語權都比較弱，文化管理體制不健全，當外來文化來襲時，自身的防范功能較低。尤其是青少年，由于自身能力和閱歷的有限，它們更容易成為道德文化受困者，需要加強對他們的道德選擇能力的培養，以適應更加復雜的文化境遇。

（二）網絡文化的挑戰

信息技術的發展和網絡時代的到來，使得文化以一種前所未有的全新速度在世界范圍內傳播，互聯網既是文化傳播的一種途徑，也是文化傳播的目的地，人們獲得信息的途徑前所未有地廣泛、快捷和自由。而互聯網技術在我國的發展時間還比較短，遠低于發達國家的發展程度，互聯網管理體制極其不健全；對于國民來說，互聯網還是一種比較新穎的事物，而青少年對于新事物的感興趣程度和接受程度是最大的，我國短暫的互聯網發展歷史并不能有效地指導青少年如何正確使用互聯網。

由此，生活中各種道德失范現象開始在網絡上出現，而且網絡道德失范現象比現實生活中道德失范現象的可見度和可控度更低，形式更加多樣化，影響力更大，蔓延性極強，對于青少年的道德選擇挑戰更大，這就更加劇了道德教育的難度。根據中國互聯網中心發布的《第二十五次中國互聯網發展狀況統計報告》顯示，截止到2009年12月30日，中國網民規模達到3.84億人，其中10~19歲的青少年所占比例最高，達到31.8%，成為最大的互聯網使用群體。[1]作為互聯網使用主體的青少年，擔負著國家富強和民族振興的重任，他們的素質決定了民族的未來面貌。因此，我們就應極其重視青少年的道德選擇能力，加強網絡道德文化建設，引導他們樹立正確的網絡道德觀，面對多元道德文化時，能夠做出正確的選擇。

二、青少年道德選擇能力缺失的表現

（一）青少年網絡道德失范現象

所謂網絡道德失范，是指在網絡信息生活中，由于缺乏相應的網絡文化管理體制以及網絡道德文化規范，而產生的有悖于現實社會倫理道德生活的現象。青少年是我國最為龐大的和最重要的互聯網群體，網絡失范現象最為嚴重。互聯網由于其開放性，使得青少年的失范行為可以危害到世界的各個角落。青少年的網絡失范行為不僅僅表現為沉溺于網絡游戲、瀏覽未成年網站等較低程度的道德失范現象，更為嚴重的是違法行為和犯罪行為，如入侵他人計算機、窺探他人隱私，這些違反了有關網絡法規；而襲擊網站，竊取用戶網上銀行的賬號和密碼，甚至是利用網絡實施盜竊、詐騙等，這些已是犯罪行為。另外，近年來隨著青少年計算機信息技術的提高，網絡失范行為呈現高智商化，隱匿和多樣化，網絡犯罪行為增多。

（二）青少年文化盲從現象

文化盲從現象是一種強烈的自主意識狀態，是指當新的文化環境出現，多種類型和模式的文化思想呈現時，個體不能有效地做出符合時代和環境的選擇，盲目跟隨別人。全球化帶來的文化多樣性，一方面固然推動了世界文化的交流與融合，實現了各國間的文化共享；另一方面，也產生了各種形態各種類型文化，使其精華與糟粕共存，如“無政府主義”、“工具主義”、以及“科學主義”等。西方文化霸權國家更把青少年作為文化入侵的對象，長期如此，必影響青少年身心的全面健康發展，使之成為各種外來文化的奴隸，導致民族文化的流失。

三、當代青少年道德選擇能力缺失之根源探究

（一）本質原因：對德育目的的誤讀

魯潔先生指出：“道德教育的根本作為就是要幫助學習者學會關注、反思、改變生活，提高他們生活建構的品質和能力”。[2]也就是說，道德教育是要提升個體的生存價值和生命質量，使之成為自由自主的道德主體。但是，長久以來我們德育目的的理解一直存在著失誤，一直從社會利益出發界定教育目的，而忽略了受教育者的德行、需要和個人價值?！暗赖率菫榱巳硕a生，但不能說人是為了體現道德而存在”，[3]當道德脫離主體，脫離生活，人就成為道德的負累。由于德育目的具有導向和調控功能，因此對德育目的的錯誤解讀，直接導致德育內容和德育方法的錯誤。

（二）灌輸教育：過程操作層面的失誤

灌輸教育包括兩方面：一是內容的灌輸，即道德教育的內容是“一系列業已建立的信條、價值定向或世界觀，是經不起批判檢驗的，在道德上是不能證實和不合理的”；[4]二是方法的灌輸，即“教育者采用強迫的、非理性的甚或是反理性的方法進行教學，而不允許學生提問，也不考慮學生是否愿意和是否能夠接受”。[5]

長期以來，我國德育強調的一直是標準性道德準則的理性教育，輕視實踐能力和內在素養的培養，在教育方法上采用的是一種灌輸教育，既包括內容的灌輸，也包括方法的灌輸。在道德教育過程中，老師只是在純粹地教授道德“德目”，諸如誠實、善良等，并強迫學生必須接受，阻止了學生獨立的道德思維能力的發展，并且使學生沒有機會對這些觀點進行思考和評判。美國羅伯特·納什教授指出：美德教育培育的是“一種依從性道德”，依從性道德會助長順從、從眾和溫順”。[6]道德理性教育是必要的，但是純粹的道德理性教育存在著嚴重的負面作用。

在灌輸教育過程中，教師是道德標準的評判人，集體利益是主流價值觀，忽視個體的能動性和特殊性。受教育者沒有自主選擇的權利，也沒有自主選擇的能力。在這樣的德育工作中，我們培養出的只是低眉順眼、盲目服從的“道德奴隸”。[7]以康德的“絕對善”為例：一伙歹徒正在追殺一個青年，青年逃跑途中遇見正在散步的康德，便問何處可藏身，誠實的康德指了指旁邊的茅屋，青年就躲了進去，一會兒，歹徒追上來不見青年，便問康德看見沒有?？档潞敛华q豫地把青年的藏身之處告訴了歹徒。這個例子表明，只知道誠實是不夠的，還應該知道在什么情況下應該誠實，在什么情況下即使不誠實卻也不是不道德的。也就是說，在面對不同的道德境遇時，主體應該有能力將道德知識轉化為道德技能，做出正確的道德選擇。這也正是我國目前道德教育最大的困境，因此培養道德主體的道德選擇能力，提高其道德行為能力迫不及待。

四、當代青少年道德選擇能力的培養路徑

（一）從知性走向人性，回歸生活

道德教育的目的和價值是為了過一種更好、更有價值、更有意義的善的生活，而“人”才是美好生活的建構者，這就要求我們要從“人”的視角去看待和要求學生，將其作為充滿活力的生命個體，尊重學生的主體地位，以學生為中心，在教師和學生之間建立一種平等、交流、對話和理解的主體間關系，使道德教育過程從規訓變為交往，從灌輸轉變為對話。回歸生活則意味著德育與生活的密不可分，生活既是德育的落腳點，也是德育的途徑和載體。

但是目前我國的道德教育卻嚴重的脫離生活，高高在上，“教育不再關照個體的生命成長，而只是考慮為社會提供更多具有統一規格的勞動者”。[8]因此，要改變以知性和技術化管理的德育范式，將道德教育回歸于日常生活、交往、敘事和游戲中，讓學生領悟和體會各種道德的真意，進而形成合乎學生身心發展需要的價值觀念和人格品性；幫助學生學會關注、反思、改變生活，提高他們建構生活的品質和能力。

（二）從理論思維轉向實踐思維

蘇格拉底“美德即知識”的命題是道德理性思維的發端，蘇格拉底認為，知識等同于美德。雖然美德不能沒有知識，但是擁有了知識并不等于擁有了善，知善而不行善是悲哀的，因此只有知善并行善，才能在實踐中形成美德。

實踐是人類特有的存在方式，實踐思維也是人類特有的思維方式。在道德教育中運用實踐思維，就要尊重人，尊重人的能動性，要把教育對象看作為一個“生存活動者”，是一種通過實踐活動不斷否定和生成自身的超越性存在，而不是一個被動接受道德規范的容器。道德教育是一種超越性的社會實踐活動，通過不斷地自我否定，從而實現個體自我超越。實踐思維方式下，道德教育的根本任務是為了人的生存與發展，是為了人的幸福，是為了幸福美好的生活，因此實踐思維轉向是當代道德教育走出無效困境，實現質的飛躍的關鍵。

（三）尊重學生的道德選擇自由

杜威認為，從生物學角度看，選擇是人類有機體的基本特征，是人們的一種適應方式，人在與環境的相互作用中通過自己的選擇實現了自身發展?！皞€體的道德習慣便是借助自己一定的思維和感情模式對這些具體的道德情境自由選擇的結果”。[9]

在道德教育實踐中，教師要鼓勵學生對他人、集體和社會負責，但是這個意愿必須建立在自我承擔責任基礎上的。教師要引導學生首先做到自我負責，然后在此基礎上逐步使學生將“自我”的范圍擴大，把周圍的同學，所在的班集體看作是與自身有聯系的，產生“我的同學”和“我的班集體”意識。這樣，學生的責任意識就會增強，并增強其道德行為能力。當學生承擔起自己的道德責任并完成道德任務時，要鼓勵其享受負責任所帶來的樂趣，因為傳統的德育重視知識灌輸，使得學生只會說不會做，缺乏道德行動能力。當學生發現道德實踐成功的樂趣并開始喜歡這種樂趣時，其道德責任感就會增強，促使其更加積極地參加道德實踐。當然，當學生做出錯誤的道德選擇或者由于自身行為錯誤造成錯誤的道德結果時，不要一味地責怪學生，以免加重其愧疚感，而是要幫助他們分析錯誤原因，并鼓勵他們不要退縮。

（四）創造“道德的可發展區”

科爾伯格把道德認知過程分為三水平六階段，每個階段的道德認知能力是由低到高逐漸發展的，而且研究表明，直接出示下一階段道德判斷的說教而不引起沖突對學生的道德發展是沒有效果的。

道德教育需要幫助揭示主體生活的道德沖突，從而激發學生的積極道德思考，在道德沖突中提高認識，以促進學生道德判斷水平的提高。教師要采用科爾伯格的道德兩難法：首先，要引起學生對正在存在的問題情境產生不確定性和意見分歧，而且不要告訴學生所謂的“正確答案”。同時，教師要注意用于引起學生道德認知沖突的較高階段的觀點必須與學生的現有發展水平匹配，不能太高也不能太低，也就是說學生的現有道德認知能力和下一個所能到達的道德認知發展階段之間的這個區域才是學生的“道德可發展區”。只有在這個區域內的道德兩難問題，學生才有能力去解決，并同化和理解這些觀點和論據，把它們與自己的觀點和論據相比較，從而引起沖突并由此導致對較高階段的較大的合理性覺察，最終實現向一個較高道德認知能力階段的發展，科爾伯克稱之為“+1示范法”，即高于學生原有道德判斷水平一個階段的觀點和論據引起道德認知沖突的道德效果更好，低于學生現有階段的觀點和論據，學生會拒斥，而高于2個以上階段的觀點和論據，學生不能理解和接受，不會帶來向上的變化。[10]所以，教師要清楚明確學生當前的道德判斷發展水平，為他們提供相互交往和角色承擔的機會，引導學生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式，從而推動道德判斷能力的發展。

注釋：

[1]第25次互聯網調查報告:網民結構特征.http://tech.sina.com.cn/i/2010-01-15/12093775042.shtm

[2]魯潔.道德教育的根本作為:引導生活的建構[J].教育研究，2010，(6).

[3][美]威廉·K弗蘭克納著.善的求索——道德哲學導論[M].黃偉合，包連宗，馬莉，譯.遼寧人民出版社，1987:247.

[4]戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].山東教育出版社，1996.22.

[5]戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].山東教育出版社，1996.23.

[6][美]羅伯特·納什.德行的探尋:關于品德教育的道德對話[M].北京:教育科學出版社，2001:31-32.

[7]張正江.品德教育:從培養道德奴才到培養道德主人[J].上海教育科研，2010，(05).

[8]張曉東.回歸生活:學校德育政策的視角轉換[J].教育研究與實驗，2010，(03).

[9]戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].山東教育出版社，1996:164.

[10]呂星宇.道德選擇能力:當代道德教育的選擇[J].教育理論與實踐，2007，(9).