中學英語課堂提問中認知思維導向問題的調查與反思

【摘 要】課堂提問對學生的認知思維具有導向性，是提高學生認知思維水平的重要手段。通過問卷調查，發現中學英語課堂提問特別缺乏思維導向性。針對這一問題，筆者提出了合理性建議，旨在轉變現有的提問模式，提高英語教學的效率。

【關 鍵 詞】中學英語課堂提問；認知思維導向；現狀調查；反思

一、引言

課堂提問的認知思維導向，是指教師把課堂提問作為展示思考某一問題的線索，幫助學生針對學習目標組織自己的思維，并成功地完成學習任務，從而達到更高的認知水平。“課堂提問對學生認知思維具有很大的影響。首先，通過課堂提問，教師能夠充分了解學生的認知結構及認知水平。其次，問題是思維的起點，學生對問題進行全面分析和思考，尋找解決問題的途徑和方法，從而使認知結構更加完善、更加優化。”[1]

為此，筆者針對中學英語課堂提問的現狀進行了調查，發現了中學英語教師課堂提問存在的普遍問題。研究結果將有助于提高中學英語課堂提問的效果，轉變現有的提問模式，提高英語教學的效率。

二、課堂提問的理論基礎及認知目標

（一）相關理論

1. 圖式理論。根據皮亞杰的圖式理論，“人的學習是對圖式的不斷擴充和調整，個體運用其已有圖式解決問題時，將遇見的新事物與新知識吸納入已有圖式，并將該新事物同化在他已有的圖式之內，成為新知識的歷程，即同化。在已有圖式不能同化新知識時，個體主動修改其已有圖式，從而達到目的的心理歷程，即順應”。[2]在教學中，教師要在學生已有圖式的基礎上，巧妙地提出具有思維價值的新問題并鼓勵學生進行思考。教師的提問要成為學生認知思維發展的中介，促成學生新思維方式的出現，促進學生學習水平的提高。

2. “最近發展區”理論。維果茨基的“最近發展區”是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距。”[2]在教學中，教師應根據學生的差異設計出有難易層次和不同梯度的課堂提問，幫助全體學生從“已有發展區”向“可能發展區”邁進，從而實現教學的最佳效果。

（二）課堂提問的認知目標

中學英語的認知目標依次包括知識、理解、技能、運用四個層次。知識指回憶或再認已學過的材料，是最低水平的認知學習結果；理解指把握材料的意義；技能指掌握英語聽、說、讀、寫的能力；運用指用理論觀點，根據情境運用英語，是最高水平的認知學習結果。

三、中學英語教師課堂提問的現狀

（一）調查對象與方法

本次調查以問卷調查為主，調查對象均來自2011 年吉林師范大學外國語學院承辦的“吉林省農村英語骨干教師培訓”班的一線英語教師，共100人，他們分別來自吉林、四平、遼源、白城、松原、通化、白山、長白山、延邊和長春等地區的農村中學，共發放100份問卷， 回收有效問卷94份。筆者主要針對教師角色以及課堂提問的時間、目的、類型以及設計方面進行了調查。

（二）調查結果分析

1. 教師角色。英語教師在課堂上扮演的角色方面，97.9%認為是傳授英語語言知識和語言技能；94.7%認為是組織和指導學生使用英語進行課堂活動；82.3%認為是幫助學生克服英語學習的困難，并提出學習建議。

2. 課堂提問的時間。課堂提問的時間方面，48.4%是10~20分鐘；34%是少于10分鐘；7.7%是20~30分鐘。

3. 課堂提問的目的。教師課堂提問的目的方面，97.4%認為是鞏固學生所獲得的英語知識；89.4%認為是引起學生的注意，讓開小差的學生認真聽講；74.3%認為是啟發學生的思維，培養學生思考問題的能力。

4. 課堂提問的類型。教師課堂提問的類型方面，71.4%屬于回憶提問，不需要進行深刻的思考，主要是復習已學過的知識；53.5%屬于理解提問，對知識理解后用自己的話來描述；37.2%屬于運用提問，運用獲得的知識解決新問題；29.7%屬于評價提問，評價他人的觀點或者判斷方法的優劣。

5. 課堂提問內容的設計。教師對提問內容的設計方面，94.7%針對重難點知識進行設計；90.4%針對關鍵點知識進行設計；77.6%針對交匯點知識進行設計；73.4%針對疑點處知識進行設計；62.5%針對銜接點知識進行設計；37.1%針對生成點知識進行設計。

（三）主要結論

根據以上的現狀統計結果可以看出，目前中學英語課堂提問存在以下問題：

1. 教學方式仍舊是以教師講解詞匯、課文出現的語法句型、以及課后練習題為主。教師對課堂提問缺乏精心的思考和準備，課堂提問缺乏對學生認知思維的導向作用；

2. 教師課堂提問的時間不合理，學生缺少使用英語積極思維的時間；

3. 教師課堂提問的目的不合理。大多數提問仍舊是強化學生的記憶，讓學生掌握所學的知識，忽視了通過課堂提問來激發學生根據提問內容積極思考，為學生創造思考和探索問題的條件；

4. 課堂設問大多屬于封閉式問題。學生仍然是被動接受，缺乏主動探究，思維活動仍然以機械記憶為主；

5. 教師對于課堂提問的設計不科學。大多設計都是針對語言知識的重難點，缺乏對銜接點、交匯點以及生成點知識的設計，忽視了課堂提問聯想性等其他設計原則；

四、中學英語課堂提問的反思

（一）轉變教師角色，發揮課堂提問的思維導向作用

教師是課堂教學的主導者，是學生“智慧的啟迪者”。“在教學中當學生的思維還沒有啟動時，教師提問使學生能開動腦筋積極思考，當學生的思維積極地向前推進時，教師的提問能引導他們開辟新的思維道路；當學生的思維出現偏差時，教師的提問幫助他們明確方向。”[3]

（二）根據學生的認知規律，合理分配課堂提問的時間

首先，在一節英語課中，教師安排給學生活動的時間大概在20~25分鐘，并引導學生多提問題，增加他們的話語量，讓學生真正成為課堂的主體。其次，根據學生的思維規律和心理特點，提問后教師要留給學生一定的思考時間，培養學生積極思考的習慣并對學生的思維過程加以引導。

（三）明確課堂提問的目的，著重培養學生的思維能力

課堂提問作為教學行為研究的一個重要范疇，其目的就是不斷地讓學生學會思考問題、分析問題并表達自己的見解。教師在評價學生所給出的答案時，不能只參考答案的標準而定，要鼓勵學生發表自己的看法，走出唯一答案的禁錮。

（四）優化問題的類型，提高學生的思維水平

在教學中，教師所提問題的質量對教學目標完成的效果有很大的影響。因此，教師在進行課堂提問時，首先要根據學生的基礎知識和認知能力，對已有的教材內容進行重新組織，通過一系列能夠照顧學生之間知識水平、學習能力差異、有難易層次和梯度的課堂提問，啟發學生對知識的思考。其次，“為了使學生能夠主動參與，教師可以創設情境，這樣在一步一步地主動思考中，學生則會逐步完善認知結構，提高認知水平。”[4]

（五）巧妙設計課堂提問，激發學生的求知欲

每節課都有相應的教學目標和教學任務，為了完成任務，達到目標，教師就要精心設計教案。一個好的課堂提問，能激起學生思想上的波瀾。“疑”是思維的起點，為了啟發學生思維，教師必須精心設計疑問，巧布疑陣，讓學生進行獨立緊張活躍的思維活動，發揮他們的聰明才智，去探索、發現、創造、釋疑。

五、結語

提問是師生課堂交流與互動的重要手段。因此，有必要組織教師參加關于課堂提問方面的專業培訓，讓教師學會巧妙地設計提問內容并恰當地運用不同的提問策略，充分發揮課堂提問的認知思維導向作用。

參考文獻

[1]舒白梅，黎敏玲.高中英語課堂提問的認知思維導向研究[J].山東外語教學，2008.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，2008.

[3]穆靜靜.初中英語課堂提問有效性的探討[J].新課程研究(基礎教育)，2009，(7).

[4]姚寶婷.認知結構在學習遷移與教學優化中的功能解析[J].西部教育發展研究，2008，(1).

[5]夏紀梅.論教師研究范式的多樣性、適當性和長效性[J].外語界，2009.