論幼兒教師課程意識的生成機制及路徑

【摘 要】幼兒教育課程意識普遍處于睡眠或迷失狀態，表現為課程目標及課程價值在多元化中消解，課程內容在生活化中喪失教育性，課程實施在預設與生成的分離中陷入混亂無序，課程評價在多元中無根地漂移。教師課程意識有睡眠、迷失、覺醒三種狀態，應提供條件：加強幼兒課程的理論研究與督導，嚴格幼兒教師準入制度，加強職后培訓，以園本課程開發為依托，培養教師反思批判能力，促進幼兒教師課程意識從睡眠和迷失狀態中走向覺醒。

【關 鍵 詞】幼兒課程；課程意識；意識覺醒

一般認為，教師的課程意識是指教師對課程系統的基本認識與整體把握，是教師對課程意義的敏感度與自覺性程度。課程意識影響著教師對整個教育活動體系的認識與理解，也影響著教師對整個課程系統的認識、理解與處理方式。[1]目前，我國幼兒教師的課程意識普遍處于睡眠或迷失的狀態。對幼兒教師的課程意識進行深入分析，促進幼兒教師課程意識的覺醒與生成，是提高幼兒教育教學質量的需要。

一、幼兒教師課程意識現狀及原因

1. 課程價值與目標多元化及消解。就幼兒教育目標的價值取向來說，存在著一些不同的主張與觀點，有主智論、特長論、個性論、素質論和全面發展論，這些觀點雖有其合理之處，但同時也造成了課程理論與實踐方面的混亂與矛盾：一則課程理論的多元化導致在課程目標、課程設計、課程實施與課程評價上采取不同的方案與策略，彼此獨立甚至相互矛盾，缺乏一致性。二則不同的幼兒園與教師可能信奉不同的教育與課程理念，在課程目標的確定、內容的選擇和評價的標準方面各行其事，導致目前幼兒課程實踐上的相對無序狀態，使課程目標在多元的選擇中趨于消解。

2. 課程內容生活化的教育性缺失。首先，由于以前我國全面采用了前蘇聯的學科教學模式，幼兒課程的學科化慣性依然存在，加之為了更好地實現幼、小課程的有效銜接，幼兒課程學科化傾向非常明顯，導致目前幼兒課程實踐中無視幼兒身心發展規律，人為地把課程與幼兒生活隔裂開來，阻礙了幼兒的全面發展。其次，由于幼兒的生活處于一種自然、自發、無序的狀態，其生活內容難于系統化、結構化，難于體現教育性的目的，因此在課堂教學中，有些教師則走向另一個極端：一切從幼兒的興趣與需要出發，放任自流，忽視了活動與游戲的教育性功能的開發與教學功能活動的展開。

3. 課程預設與創生的分離。在一項中美幼兒教師課程觀的調查中發現，大多數中國教師把影響教育教學的最重要考慮認定為是政府規程的要求，而美國教師剛認為是兒童特征。[2]這除了中美文化之間的差距外，還反映出我國幼兒教師“忠實取向”的課程實施觀，把教材當作“圣經”，機械地、程序化地實施教學。另一方面，則是把課程視為幼兒的所有經驗，一切從幼兒的興趣與需要出發，課堂成為“游樂場”，課程成為包容一切的“大雜燴”。實際上，預設與創生是課程實施的兩面，即對立又統一，如何有效的整合課程資源，在預設與創生中找到平衡，是衡量一個教師教學藝術的重要尺度。

4. 評價無根性漂移。在新課改中，由于幼兒課程評價還沒有統一細化的標準，評價的理論研究也還不夠深入，缺乏系統性，不能滿足幼兒園與教師在實踐上的需要。各幼兒園與教師總體上卻是各行其是，混亂低效，主要表現在重結果，輕過程；重認知，輕情意；重預設，輕創生；重教師，輕家園一體。因此，在堅持多元評價觀的基礎上，確立科學合理的評價標準，也成為當前的幼兒教師課程意識的一個重要問題。

二、幼兒教師課程意識覺醒及條件

教師的課程意識是教師通過感覺、知覺、記憶、反省等心理活動認識課程的一種內隱性的觀念形態，它具有不同的層次和水平，既包括教師基于自身生活情境與生活世界的主觀感悟，也包括基于一般教育規律的客觀認識。由主觀的生活情境與生活世界到達對一般教育規律的客觀認識，除了更新教育與課程理念之外，更重要的是教師在與學生和教育情境互動中的實踐與反思能力。

教師的課程意識有三種形態：睡眠狀態、迷失狀態和覺醒狀態。[3]所謂睡眠狀態，本文認為，即教師基于自身的生活史和職業場對課程的一種潛意識的、模糊的認識。它是基于社會宏觀的經濟、政治、文化背景與個人生活世界而內在形成的主觀感悟，難于言明，屬于人生觀、職業觀的一部分，具有基本性、社會性、潛在性的特點。所謂迷失狀態，即是教師處于睡眠狀態的課程意識在新問題情境中覺醒過來，并與新理念相互作用的沖突融合過程。在新情境或新觀念下，潛在的原有課程意識從睡眠狀態中覺醒過來，與新課程觀念或情境相互碰撞，導致教師課程意識的迷失與矛盾。在與新觀念的“對話”中，經過不斷反思與批判的實踐，新舊課程理念相互“妥協與融合”，擺脫模糊的潛在性，構建起適應新環境的、反映時代特點的、開放和諧的新課程理念，并逐漸上升為顯在的具有理性品質的課程意識，即覺醒狀態的課程意識。這種“明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。”[4]

從共時性來看，教師課程意識是三種課程狀態在不同的水平上共生的“金字塔”結構（圖1）。處于睡眠狀態的課程意識是關于課程的一般性的認識，是對課程目標、課程開發、課程內容、課程實施與課程評價的整體觀念，既有正確的認識，也有錯誤的認識，既有舊的課程觀念，也有適應于新課程的觀念。當新舊觀念在實踐情境中遇到矛盾或沖突時，這部分課程觀念就會處于迷失狀態。在實際教學過程中，總會有一些課程觀念在與教學情境的際遇中相互矛盾，所以也總是會存在處于迷失狀態的課程意識。如果教師對課程問題有足夠的敏感性、自覺性與自主性，處于這一水平的課程意識就會處于活躍狀態，在教師的反省性實踐過程中，矛盾得到解決，新的清晰的課程意識則不斷生成。

從歷時性看來，教師課程意識的覺醒并非是一個靜態的、直線的過程，而是這三種課程狀態的連續的、循環發展的過程（圖2）。首先，通過教師培訓、專業成長等措施提升教師一般性的關于教育理念、課程理論等的認識，培養教師應對變革的專業能力，在政策與學校制度的層面上構建開放的環境，賦予教師足夠的專業自主權，為教師課程意識覺醒創造必要的條件。當教師遭遇復雜情境中的課程問題時，教師處于迷茫甚至痛苦之中，或者向現實投降，或者超越現實，獲得精神上的升華，這取決于教師的職業敏感性和反思與批判課程模式的建構，也即斯滕豪斯的“解放理性”的建構；教師通過假設、驗證、總結、反省等認知活動從復雜情境中建構出課程問題，在合作、研究中解決問題，從而逃離課程意識的迷失狀態，達成意識的覺醒，產生新的顯在的課程意識和課程行為。這些新的顯在的課程意識在大腦中長期儲存，并且被后來的課程環境所證明而且強化時，它即又成為下一輪潛在的、背景性的睡眠狀態的課程意識。

三、幼兒教師課程意識生成路徑

1. 強化幼兒教育的理論研究與督導。目前，幼兒教育的理論研究遠遠落后于蓬勃發展的、多樣態的幼兒教育實踐。我國幼兒教育理論研究主要以引進國外的先進幼兒教育理念為主，對其本土化的改造不夠，歷史證明，像陳鶴琴、陶行知等的早期幼兒教育理論無不是國外理念中國化的優秀成果。由于目前我國幼兒教育具有基礎的非義務教育性質，經費投入不足，國家對幼兒教育的管理與督導也還比較薄弱。化解幼兒教育發展的許多“瓶頸”問題——入園難、幼兒師資、課程目標與評價、課程開發、課程權力等，均需要理論清淅有效的指導。因此，強化幼兒教育的理論研究與督導，對于幼兒教育課程意識的覺醒具有重要意義。

2. 加強幼兒教師準入與師資培訓機制的建設。據有關研究表明，目前我國幼兒教師隊伍普遍存在著待遇低、學歷低，民辦幼兒園教師準入門檻低，職后培訓少等諸多情況。[5]政府部門應該加強管理，提高幼兒教師準入門檻，嚴格幼兒教師資格證評審制度，以確保幼兒教師素質；同時應加強對幼兒教師的職后培訓，使幼兒教師對于新課程背景下的課程目標、課程內容、課程實施和課程評價有正確的認識，并且具有扎實的專業課程能力，具備新課程的開發、創生、評價的能力，培養他們的專業自主性，才能讓幼兒教育課程意識由“自在”走向“自為”，由“睡眠”或“迷失”走向“覺醒”。

3. 建構以園本課程為主的課程實踐形態。意識是在行動與實踐中產生的，幼兒教師課程意識的覺醒是一個動態開放的認知過程。因此，教師一般的、模糊的教育課程理念應經由實踐情境與問題的檢驗，對模糊的、潛意識的甚至是錯誤的認知與體驗導入理性的軌道，上升為具體的清晰的認知。園本課程是幼兒課程的主要形式，幼兒課程的園本開發主要是教師根據具體的環境和幼兒的興趣與需要、整合各種課程資源創生的。教師參與園本課程開發不只是一個認知與能力的提升過程，同時也是一個情感態度的體驗過程。園本課程的開發讓教師的課程認知得到了提高，課程能力得到了鍛煉；教師的自我效能感獲得了提升，課程情感也得到了培養。

4. 培養幼兒教師的反思批判能力。幼兒教師課程意識的覺醒條件之一是教師對課程的反思與批判。當今人們普遍認為，反思與批判能力是當今課程改革的關鍵因素之一，也是教師專業成長的必要條件。教師通過反思與批判，使課程意識水平始終處于敏感而自覺的層次上，從而使一般的課程理念、預設課程和教學情境之間不斷地相互“對話”，促進新課程意識的生成。教師通過教育敘事、合作傳記等方式，不僅對課程實施的具體情況，而且對課程目標、課程開發、課程評價等進行反思，可以優化教學實踐，提升課程意識的水平，促進自身的專業發展。

注釋：

[1]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003.(6).

[2]王堅紅，毛曙陽，James Elicker.中美兩國幼兒教師課程觀比較[J].學前教育研究，2007.1.

[3]李茂森.課堂教學中教師課程意識覺醒的價值訴求[J].江蘇教育研究(理論版)，2008.(1).

[4]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，(6).

[5]王玲艷等.《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》再聚焦[J].前學教育研究，2010.(07).