自我效能感:新教師教學成長的內驅力

【摘 要】新教師的自我效能感作為調節新教師教學知識與教學行為之間關系的內部自我參照因素，是新教師如何判斷其教學能力以及這種判斷如何影響教學動機和行為的最為關鍵因素。文章從自我效能感對新教師教學成長的作用機制的角度，闡明了自我效能感是促進新教師教學成長的內驅力，進一步提出學校要通過典型引領、合理引導等方式幫助新教師提高自我效能感。

【關 鍵 詞】自我效能感；新教師；教學成長

新教師的教學成長作為新教師專業成長的重要組成部分，直接影響學校的教學質量、社會聲譽和學校發展的后勁；影響學生知識掌握的廣度與深度、思維方法與思維品質的養成；制約新教師職業生涯的發展進程和水平，自我價值的實現和職業樂趣的體驗。已有研究大多從外部因素這一視角來研究新教師的教學成長，但新教師教學成長的根本動力在于新教師的自主成長，即新教師的專業成長必然要由外部驅動轉變為內部驅動和有意識的自我發展。因此，找到促進新教師教學成長的內部動因，從新教師教學成長的內驅力這一新的視角研究如何使新教師在短期內適應教學崗位，從職業態度到專業水準均迅速勝任教師角色，對新教師的專業成長具有重要的現實意義。

一、新教師自我效能感：內涵和成因

自我效能感是美國著名心理學家班杜拉自我效能理論的核心，這一概念由班杜拉在1977年首次提出，是指“個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺或信念，這種信念在一定程度上控制著主體的觀點和行動，從而影響行為的結果。”人們接收并整合來自實踐的掌握經驗、替代性經驗、言語說服以及在活動過程中的生理和情感狀態等方面的效能信息，形成自我效能感。[1]

班杜拉認為，人在有了相應的知識、技能和目標時，他的自我效能感就會成為他行為的決定因素。[2]自我效能感不僅直接影響行為，還通過影響目標和抱負、結果期望、情感傾向以及人們在社會環境中對阻礙和機會的知覺等行為決定因素而產生作用。班杜拉指出，由于不同活動領域之間的差異性，所需要的能力、技能也千差萬別。一個人在不同的領域中，其自我效能感也是不同的。即自我效能感是針對特定任務領域而言的，因此，本文研究的新教師的自我效能感主要是指新教師在教學領域中自我效能感，是指新教師對有效控制自己教學活動諸方面能力的知覺或信念。新教師剛剛走上工作崗位，面對新環境、新角色通常會產生很多問題，他們盡管具備完成教學活動所必需的知識和技能，但面對具體的教學活動時往往感到力不從心，這與他們在教學上沒有形成較高的自我效能感密切相關。最初教學行為的成敗經驗、他人的評價和自身的情緒和生理狀態對新教師自我效能感的形成和發展具有重要的影響。

二、自我效能感：新教師教學成長的內驅力

“經在許多領域對自我效能感的研究發現，自我效能感和個體的心理和身體健康、成就水平、社會適應水平有高相關。”[3]對于新教師而言，自我效能感影響新教師的職業信念、工作態度、教育教學行為等，它可以解決教師職業初期眾多的適應不良問題，幫助新教師更快地適應教師工作。班杜拉等人的研究結果表明，自我效能感主要通過認知過程、動機過程、情感過程和選擇過程四個作用機制調節著人的活動，而且這些不同的過程通常協同發揮作用。

（一）自我效能感通過認知過程作用于新教師的教學成長

新教師處在教學成長的適應期，要想迅速勝任教學工作、成為合格教師，新教師首先要有教學成長的需要。“主體的內在需求是意識能動力最重要的根源”，意識在本質上是人的認識活動。主體的需要對主體認識過程的影響是不容置疑的。感覺、知覺和思維等認識活動歸根結底都與人的需要有關。需要不僅呼喚著認識活動，認識活動也推動著需要的發展，推動著需要結構的建立和完善。[4]需要源于生命個體對某種事物對自身有意義的認識，有了某種需要，就會形成傾向于某種事物的發展意識，這種因需要而產生的發展意識更容易轉化為個體的自主發展行為。自我效能感高的新教師往往能從解決教學實際問題出發，使自己盡快熟悉教材、了解本學科的體系，盡快地了解學生并掌握教學的基本規律，他們花費更多的時間用于備課，吸收優秀教師的教學經驗。相比之下，自我效能感低的教師，對教學中出現的問題采取責備、冷漠的態度，不善于進行教學反思，以完成任務式的心態對待教學工作。

（二）自我效能感通過動機過程作用于新教師的教學成長

心理學家的研究表明：“需要本身是主體意識到的缺乏狀態，但這種缺乏狀態在沒有誘因出現時，只是一種靜止的、潛在的動機，表現為一種愿望、意向。只有當誘因出現時，需要才能被激活，驅使個體趨向或接近目標，這時需要才能轉化為動機”。[5]一方面，教師自我效能感通過效能預期和結果預期兩種機制，激活新教師教學成長的需要，激發、驅動新教師教學行為的發生，自我效能感高的新教師相信自己能順利地開展教學活動，他們堅信哪怕是基礎比較差的學生在他們的指導下同樣能獲得發展，而低自我效能感的新教師則以消極的心理面對教學，他們總是在擔心所有可能會出差錯的地方，而無暇顧及自己的努力；另一方面，自我效能感通過影響新教師教學成敗的歸因而影響新教師工作的動機。自我效能感高的新教師往往認為教學的成敗取決于自己在教學中的努力程度，面對困難情境，能付出更大努力，加大工作投入。而低自我效能感的新教師往往把教學的成敗歸因于學生的聰明才智等外部因素，面對失敗時往往推卸責任于外部原因，不去尋找解決問題的辦法。

（三）自我效能感通過影響情感過程作用于新教師的教學成長

新教師由于缺少教學經驗，在面對各種壓力時，自我效能感決定了個體的應激狀態、焦慮反應和抑郁的程度等情感過程。這些情緒反應一方面通過思維過程而直接影響新教師的教學行為，自我效能感高的新教師仍能以飽滿的精神狀態面對有難度的教學任務，他們能在教學中不斷地監控和適當地調節自己的教學行為，最大限度地促進學生的發展，促使教學取得良好的效果。課后，他們會積極地進行教學反思，反思自己的教學設計能否激發學生的興趣，使用的教學方法能否提高兒童的積極性等，而低自我效能感的新教師在遇到困難時，容易焦慮和煩惱，傾向于采取消極的退避行為或防衛行為。另一方面，持久的不良情緒還會影響新教師的心理健康，容易使教師產生職業倦怠。已有研究也表明：教師自我效能感與教師的心理健康、心理調節能力呈顯著的正相關。[6]當教師的教學效能感越低時，教師職業倦怠的情緒衰竭和人格解體維度的程度就越嚴重；教學效能感對其職業倦怠具有調節作用。[7]

（四）自我效能感通過選擇過程作用于新教師的教學成長

班杜拉說：“人在一定程度上是環境的產物；同時，人們也通過自我效能感選擇某些特定的活動和環境，并對所處的環境加以改造。”[8]通過對自己環境的選擇，人們能部分地決定自己要成為一個怎樣的人。在憑借選擇過程進行自我發展時，個體通過選擇能培養某些潛能和生活方式的環境來塑造命運。新教師的自我效能感決定了他們對教學行為的選擇。自我效能感高的新教師勇于嘗試富有挑戰性的教學任務與目標，不斷積累教學經驗，在教學上鼓勵自我超越，為早日成為專家型教師而努力；而低自我效能感的新教師以完成學校基本的教學任務為目標，他們盡量回避那些自認為超出自身能力的教學任務，他們在工作中缺乏主動性與積極性，面對困難時悲觀氣餒，對一時取得的成績而沾沾自喜。

三、新教師自我效能感的提高

（一）典型引領，提高新教師教育教學技能

根據美國學者卡茨提出的教師成長四階段理論可知，新教師處在教師專業發展的求生期，此階段新教師關注的核心是事關他們生存的教育教學技能。美國國家教育研究所曾闡述該階段的重要性：“一個人第一年教學的情況如何，對他所達到的教學效能水平有重大的影響，而且要持續數年，會影響到整個40 年教師職業生涯中對教師行為起調節作用的教師態度，確實影響教師是否繼續留在教學專業的決策。”[9]而新教師雖然在職前教育階段掌握了一定的教育教學理論知識，但面對具體的教育教學實踐他們時常感到難以應對。因此，學校作為新教師成長的基地，要在提高新教師教育教學技能方面提供真正強有力地、持續不斷地、有針對性地引領。首先，學校要鼓勵新教師從自身出發提高教學技能，如要求新教師變一般的備課為教學設計，要變純粹的聽課為教學比較，要變單純的講課、批作業為教學對話。其次，學校要發揮骨干教師的作用，骨干教師應經常通過聽課、評課，對新教師的教學進行直接、及時地反饋，幫助他們進行教學反思，，以提高教學技能。

（二）合理引導，增強新教師教育教學成功體驗

根據班杜拉分析的影響自我效能感形成的因素，新教師對最初教學成敗的歸因對他們自我效能感的形成具有重要的影響。如果把成功歸因于外部因素就不會增強自我效能感，把失敗歸因于外部不可控的因素也不會降低自我效能感。[10]積極的教學歸因會對新教師的教學行為產生動力作用，即如果新教師把成功歸因于個人的努力則會增強新教師成功的體驗，有利于新教師形成較高的自我效能感，如果把失敗歸因于個體的不努力，將會促進新教師對自身的反思。相反，消極的教學歸因會降低新教師對教學活動調控的積極性，影響動機水平，從而導致自我效能感的不足，而自我效能感的不足又會對歸因產生影響。因此，根據美國心理學家羅特提出的個體歸因的控制點理論，學校要引導新教師從個體內部對教學成敗進行歸因，消除新教師單純注重結果、自我貶抑和自我保護等教學歸因偏差。

（三）明確導向，建立發展性教師評價機制

根據班杜拉分析的影響自我效能感形成的因素，個體自我效能感的形成與他人的評價密切相關。由于新教師身份的特殊性，他們對自己能力的知覺往往依賴于學校管理者對他們的評價，當新教師的教學行為得到學校管理者的支持或認可時，他們的自我效能感會增強；當新教師的教學行為遭到學校管理者的批評或否定時，他們的自我效能感就會削弱。因此，學校管理者要注重建立發展性教師評價機制，要改變傳統教師評價重檢查、甄別、選拔、評優的功能，重視教師評價的發展功能。即評價是幫助新教師診斷和發現教學工作中存在的問題，為新教師自身的發展和改進教學工作，更好地提高教學質量提供具體的反饋信息。在評價組織上，要注重新教師對評價的參與以及評價過程的民主和平等，讓新教師體驗被尊重的感覺，并在這個過程中獲得個人認同和成就感，增強自我效能感。對新教師在工作中取得的進步應及時給予肯定；對新教師探索中的失誤、情緒性反應中的不適宜、個人習慣中的缺憾，給予諒解和幫助，努力營造積極的外部支持環境，建立新教師堅定的職業信心，提升自我效能感。

注釋：

[1]班杜拉著，繆小春等譯.自我效能:控制的實施[M].上海:華東師范大學出版社，2003，113.

[2]Bandura， A. self-efficacy:the exercise of control.New York:W. H. Freeman.1997，56.

[3]吳增強.自我效能:一種積極的自我信念[J].心理科學，2001， (4):499.

[4]霍涌泉著.意識心理學.上海:上海教育出版社，2006，306.

[5]全國十二所重點師范大學聯合編寫.心理學基礎[M].北京:教育科學出版社，2008，6:72.

[6]花蓉.教師教學效能感研究綜述[J].江西教育科研，2006， (7):14-16.

[7]花蓉.教師教學效能感研究綜述[J].江西教育科研，2006， (7):14-16.

[8]Wood Robert， Bandura Albert. Social Cognitive Theory of Organizational Management[J].The Acad-emy of Management Review， 1989，(14):361.

[9]National institute of education. Beginning teachers and In-ternship programs.Washing- ton， D.C: NIE，1978:3.

[10]洪秀敏，龐麗娟.論教師自我效能感的本質、結構與特征[J].教育科學，2006，22(4):44-46.