重建罅隙間的中學寫作教學生存秩序

【摘 要】俞磊，溫州大學人文學院寫作課教師。在十余年的時間里，他一直致力于大學、中小學寫作教學研究，并通過個人的寫作教學實踐，成功地將寫作學理論及研究成果運用于中小學的寫作教學，由他探索總結而成的“主體補構”教學法更是在溫州當地獲得了較大的成功。寫作主體論與寫作文化論是“主體補構”教學法的理論背景。回歸多元的人文認知、變“多寫多練”為“導寫導練”、用教“寫作”的方法教作文、以不同的“讀”促不同的“寫”、反對悖論式的“真情實感”是“主體補構”教學法的基本理念。目標明確、快樂“作”文、“充分”講述、“教”“讀”互補等是“主體補構”教學法的基本特征。“充分講、主動寫、當面批、仔細評”是“主體補構”教學法的教學過程。

【關 鍵 詞】“主體補構”教學法；理論背景；基本理念；基本特征；教學過程

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）01-0033-09

在寫作學逐漸成為一門“顯學”，寫作理論研究日漸深入的今天，中學寫作教學的研究雖得以沾得一點榮光，取得一些理論與實踐上的進展，但終究未能擺脫在整個教學環境與背景的罅隙間艱難掙扎的生存狀況。如何重建中學寫作教學的生存秩序，并進一步使之徹底而普及地走向科學化、審美化的境界，成為我們今天亟待解決的一個難題。

據教師張建新組建的課題組對多省市進行的一項較為持久深入的調研結果顯示，當下中學語文寫作教學的現狀大致呈現出以下特點：1. 教師的與寫作教學相關的學科素養（寫作學知識、寫作能力、寫作技能演示能力、學生寫作問題詮釋能力等）相當低下，遠遠不足以勝任寫作教學現代化的重任。2. 教師對寫作及寫作教學的認識不夠正確，寫作教學指導思想傾向于寫作的考試價值。3. 寫作教學混亂無序、不成體系，絕大多數學校和老師沒有系統的寫作課程，很多時候寫作訓練是即興找題，寫作的實質成了考試。4. 寫作指導過于簡略，指導重點是作文題目分析，側重講解技法和文本模式，而不能根據學生的寫作素養生長規律、學生經驗和寫作狀態進行現場的教練化指導。5. 教師的寫作教學評價思想仍然單一、武斷、封閉、教條，主要是評判性的、甄別性的，更多時候簡化為批作文，且很少有面批，更談不上與學生共同探討寫作過程中的問題。6. 部分教師在寫作教學方面有一定的想法和做法，但有些方式仍值得商榷，如把訓練本身當作目的，只著眼于寫作本身，缺乏對人的發展的整體關照，錯誤地理解了寫作需要的生活，簡單制造“生活”（如搞活動寫活動、設情景促體驗記體驗、發材料寫讀后感等）等等。與此相對應的是中學生的寫作現狀，大概可歸于以下幾點：1. 在態度上多為功利性的應試寫作。2. 缺乏必要的寫作知識或具備的寫作知識散亂、無用。3. 寫作的文章內容大量雷同、空泛。4. 多數學生作為寫作主體缺乏閱歷與思考，閱讀量小，語感遲鈍。5. 學生內部的寫作能力差異較大，且一定程度上與其性格及愛好相關。6. 較多初中寫作優秀的學生就讀高中時寫作能力弱化，甚至趨于庸常。[1]

與諸多現狀大相徑庭的是，在寫作學理論家馬正平先生看來，他所致力探求而成的DCC作文教學體系與之后的“非構思作文”教學體系已經使“我國當代作文教學走向成熟，走向完美，漸入佳境”，而該觀點早在2003年就已經提出了。[2]

事實上，馬正平先生對中學寫作教學的探索已可謂頗費心力，由他本人于1999年和2001年創意構思的《DCC作文導學導練》與《新路徑作文訓練》已十分注重寫作知識與寫作實踐的結合，并竭力站在實踐者的立場上將寫作教材變成教案甚至“學案”，使其具有更強的操作性。

寫作教學秩序在理論上的積極完善與現實背景下的混亂狀況頗為矛盾，但深究下來，不管是DCC作文教學體系，還是非構思作文教學體系，都趨于繁雜且理想化，對寫作知識準確有效的表述與寫作思維的揭示演練自然無可厚非，但其一些環節的設置顯然高估了現實的教學環境與一般的師生水平。如，DCC作文教學體系下涵蓋了“趣導”、“誘導與法導”、“例導”、“啟導”的“課前自學”和“學生自改與互改寫作”以及非構思作文教學體系下的“思維解模與建模”等環節，都對學生的自覺性與教師的寫作理論儲備有頗高的要求，而這些預設的“前提條件”在現實的教學環境中實際上是不具備的。

由此觀之，中學寫作教學的秩序仍有待重建，而其教學體系也需進一步在寫作學理論的指導下走向更具操作性和“經濟型”的道路。畢竟對于廣大的中學師生而言，只有準確、短時、高效、審美的寫作教學才能實實在在地扎根于現實的教學環境中。

基于以上種種現實的訴求，本文將著重述評俞磊老師的寫作教學理念及其歷經十載積極探索而成的“主體補構”教學法，以提供一種在實踐上已取得較大成果的寫作教學模式，供廣大的寫作教學研究者們探討與參詳。

一、“主體補構”教學法的理論背景

俞磊認為，對其寫作教學影響最為深遠的是寫作主體論與寫作文化論。

寫作主體論由學者王東成于1986年最先提出。他認為，“今天要發展寫作學就應加強寫作主體的心理、思維、審美意識、語言機制等深層結構的研究，建立起寫作學科的總體結構和基本理論。”因此，“寫作學科的研究對象不僅是靜態的文章、作品，更重要的是動態的寫作主體”。[3]后主體論寫作學普遍認為，“寫作學不僅要研究寫作行為過程的規律，而且要研究寫作主體如何在生活實踐中通過各種方式積學、養氣、修德、煉才，培養良好思維品質和思維能力，形成優化的文化心理和高尚人品，即必須進行寫作‘心靈背景’的建構，培養博大深厚的寫作主體，從而強化寫作主體對寫作行為過程中寫作行為技能的宏觀控制。”[4]

俞磊同樣認為，寫作主體如果過于貧弱，從根本上提升寫作能力只能是空談。通過教學實踐，他對寫作主體的內涵進行了進一步的豐富，并落實于課堂教學中。他指出，寫作主體的培養可以從長期與短期兩個方向來看。長期性寫作主體的培養應著重于寫作者的閱讀習慣、審美情趣、思維能力、人格品質等諸多方面，基于此，課內訓練與課外閱讀仍是“主體補構”教學法的主要內容。短期性的寫作主體塑造應在課堂上予以落實。就一個寫作題目而言，教師應在課堂上完成對該題目的豐富“背景”的構建，即通過諸多材料將文題的對應視野講得開闊，讓寫作主體充分理解題目，并擁有駕馭該文題或至少是談出與題目相關的內容的能力。同時，教師應深入挖掘文題的多重“內涵”，并適時提供自己較深刻的見解與思考。

寫作文化論則由馬正平于1988年首先提出。他指出，“寫作文化不是寫作內容（文章信息）的文化，而是寫作形式、載體、寫作行為、技巧上的文化。它是某一特定時代、特定社會、特定地域、特定群體關于文章寫作的新時空情緒、價值取向、行為規范、文章圖樣。”[5]

俞磊則認為，寫作文化論的核心在于，什么樣的文章為當時的人們接受。比如，現在中學生們不論文章情緒、氛圍還是遣詞造句、結構、切入等廣受網絡文學的影響。“廣受郭敬明式文風的影響，其實就是寫作文化范疇里需要探討的東西。因此，一個寫作教學者必須與時代的寫作風氣俱進，才能永遠引領寫作學習者，否則，就會被無情地拋棄。”[6]

二、“主體補構”教學法的理念詮釋

在多年的寫作教學實踐中，俞磊始終堅持對中小學寫作教學觀念進行反思。他撰文指出，“長期以來，我們的中小學寫作教學觀念，往往注重寫作技巧而漠視人的存在，漠視真實，敵視人的獨立思考與創造精神。寫作的本質是一種精神創造，如果不改變觀念，寫作技術上的講求或提高是沒有意義的。”他認為，“技術的提高必須在觀念的改善下完成。”[7]基于此，他對長期以來的寫作教學觀念進行了一次頗為有力的清算。

（一）回歸多元的人文認知

觀察是傳統寫作學最推崇最經典的教條之一，“下生活”與“做生活的有心人”是其最通用的說法。但俞磊老師認為，“觀察”論在本質上混淆了人文科學和自然科學的兩種不同的認知方式。在長期的教學實踐中，教學者們往往將之貫徹成“拿著放大鏡”、“走路東張西望，煞有介事地“觀察”，試圖像撿錢包一樣“發現”“生活的不平常”。他認為，這種理論恰恰忘卻的是，平常與灰色才是日常生活固有的主旋律，只有通過思考，才能發掘出生活豐富的意義與內涵，而思考與體悟才是人文科學式觀察的深層內涵所在。

俞磊老師對“觀察論”的重新審視可謂醍醐灌頂。作為一種認知方式，“觀察”本身并無對錯可言，但值得警惕的是，長期以來，我們的語文老師往往在這種觀念的迷惑之下，走在了自然科學的路上！自然科學的認知方式試圖培養孩子們的耐心與細心，而人文科學認知目標著重的則是孩子們的思想和感悟能力。更為關鍵的是，自然科學的認知方式的特點是客觀的、相對唯一的，人文科學則主張多元化，關注在主體特殊性背景下的智者見智，仁者見仁。拿那個經典案例來說，“雪融化后是水”是自然科學式的客觀的認知結果，而“雪融化后是春天”就是極為詩意的人文認知表述方式，對此大加撻伐的老師們正是在長期自然科學認知方式的慣性束縛下作出的判斷，這不能不說是人文科學教學的悲哀。

另一方面，長期以來寫作教學中觀察的內涵是模糊不清的。觀察的目的是什么？基于思考的前提下對細節的進一步潤色，還是顯微鏡式地描述被觀察的事物以填充空白的作文本？觀察的內容是自己封閉而循環的時間與空間中的生活，還是他人的足以見諸報端的奇聞軼事？觀察的方式是在心靈的積極帶動下調動自己的眼耳手鼻舌身，作細微的感受與思考，還是用眼睛機械地觀看世界？很遺憾的是，更多時候我們的教學者與寫作者都不明就里地走向了后者，從而使寫作中的觀察走向自然科學式，導致了人文科學認知范疇下觀察的異化。

（二）變“多寫多練”為“導寫導練”

很多著名作家都論述過“多寫多練”對提高寫作能力的重要作用。俞磊認為，“對一個已經寫作入門、掌握了寫作技巧的人來說，‘多寫多練’可以使其不斷否定并超越自己，進而走向爐火純青。而對寫作的初學者來說，機械的、缺乏分析總結與提高的‘多練’并無多大益處，它很可能只是一種簡單的重復，是浪費時間和精力的代名詞。”[8]與此同時，“多寫多練”甚至“已形成為我們崇尚蠻力和苦功，蔑視方法與創新的一種集體無意識，而方法和創新意識的缺席，使我們事倍功半。”[9]

中學寫作教學中的“多寫多練”很多時候被落實成隨筆或是周記，教師的初衷似乎是借此培養學生的寫作習慣，累積生活中的寫作素材。但這種自發、散漫的習作訓練往往具有較大的局限性。首先，學生面對這種要求相對寬松的作業時會產生多種不同的態度，態度認真的學生能夠較好地完成此次練筆，達到教師預設的累積素材等目標，但學習態度較差或是慣于敷衍塞責的學生就難免會出現抄襲或是胡寫一通交差了事的狀況，久而久之甚至會對寫作產生反感情緒。其次，即使是隨筆教學下學生寫作能力的“自生自長”，也只是一種自然進步——一種極為緩慢的伴隨于年齡與身心成長下自然狀態的進步，而這種進步是極為有限低效的，不符合科學、有效的現代教學原則。

基于此，俞磊極力主張“導寫導練”，即在教師進行了充分的寫作教學的前提下的“寫”與“練”，反對低效、隨意、無序的練筆，倡導積極重建“教——寫——提高”的良性循環的寫作教學秩序。

（三）用教“寫作”的方法教作文

強調“好詞佳句”的使用與積累似乎成了中小學寫作教學的常用手段。但對于“好詞佳句”，俞磊并不茍同。他認為，“營造文章語言的優美并不在好詞佳句的積累與使用，換言之，好詞佳句無法完成改造語言的重任，語言的質地、張力或者簡言之優美，只能由思考力完成。只有具備了自覺的思考意識，建立了優異的思考方式，筆下才能流淌出富有智性和彈性的漂亮語言。”[10]

俞磊老師對“好詞佳句”的認識可以說是長期以來寫作對教學方法整體性失誤的一次有力的廓清。事實上，在當下眾多的寫作教學中，很多老師都在用教“閱讀”的方法在教“寫作”！反對“好詞佳句”，恰恰反對的正是“閱讀化”的作文教學，即以文章學、分析鑒賞學等教閱讀課的方式來教授寫作。

眾所周知，中小學的寫作教學方向很久以來都為文章學所把持，再加上語文教學中長期偏重閱讀教學、漠視寫作教學的現實背景，閱讀化作文教學的形成便成自然之事。中小學教師習慣于在寫作課上大力推崇好詞佳句、文章的首尾呼應、文似看山不喜平、用詞奇絕等論調，但這實際上是在談“文章”，而非教“寫作”——這些文章學的知識是無法真正地從發生的角度來引導學生進行寫作的，只有用教“寫作”的方法（即確立思考、改造語言、學會切入等）來教才能從根本上完成對寫作能力的培養。

（四）以不同的“讀”促不同的“寫”

在“主體補構”教學法中，俞磊老師對閱讀是極為重視的，“以讀促寫”、“以寫促讀”歷來是他高揚的旗幟。在他看來，“讀”的作用首先在于促“寫”，在語言的改造方面尤甚。他認為，語言是不可教的，改造語言的最佳良方即是有針對性的閱讀，只有通過相應的閱讀才能把握文章的語意與韻味，建立起語感甚至美感。基于此，他設計了一個由外到內，由間接到直接的環狀閱讀體系。“外環為各種名著，以養成學生的人文素養為目的；中環為各種雜書、報紙之類，以擴充學生的視野為目的；內環，也是離寫作技術最近的一環，為學生同齡人的習作，這個習作的選擇是有講究的，特別是它的語言，要求具有智性的、彈性的、質地的、張力的成熟語言，以改造學生的語言為目的，但實際也是改造學生遣詞造句的能力與習慣，改造學生的思維。”[11]同時，他認為仍需進一步強調：“第一，必須讓閱讀者清楚地意識到不同閱讀對象對寫作不同能力的建立作用；第二，閱讀是同時進行的，并沒有孰先孰后的分野；第三，針對不同閱讀對象或寫作目標的建立，閱讀方式也是不同的，如，語言的建立就應該采用精讀、研讀、悟讀的方式，而視野的建立則可以泛讀，甚至跳讀。”[11]

由此也可看出，俞磊對“以讀促寫”的目標與指向是十分明確的，即，以不同方式不同內容的“讀”來促成“寫”的視野、深度、語言的張力等等。而這，也恰恰是多數中小學老師在指導閱讀時未曾企及的。

（五）反對悖論式的“真情實感”對于在寫作中提倡“真情實感”，俞磊作了這樣兩個方面的考量。首先，從結果上來看，當我們的學生真的呈現他們消極頹唐的真情和實感時，教師們往往表現出一種葉公好龍式的尷尬甚至虛偽，并試圖“矯正”其真情與實感。其次，當“真情實感”成為散文或者整個寫作教學的終極性美學目標時，我們只能遺憾地發現，“真情實感”只是對文章在道德上的要求，它并不能解決文章的審美問題，一定程度上誤導對“真情實感”的方向性甚至引起了文章審美力的枯竭與倒退。

“真情實感”作為現實中悖論式的存在緣由頗多，其中有中國文化禁錮個性表達、張揚的傳統，也有意識形態下“光明”的話語霸權壓制的無奈。放到中小學生身上來講，試卷上被“合法”批準的“真情實感”的空間則更小，消極的批判的“真情實感”歷來是遭遇質疑的。因此，與其倡導“真情實感”，不如事先質問我們的教師與意識形態究竟為孩子們保留了多少話語空間。

不難發現，“真情實感”事實上是個偽問題，孩子們從來就不缺“真情實感”，由生活衍生的喜怒哀樂是每個正常人都擁有的，真正被倡導的應是意識形態下一紙試卷上的“言論自由”與寫作教學上真情實感該如何“表達”的問題。前者的反思對象是教師與意識形態，后者則是未曾建立孩子們的思維表達能力的失職的寫作教學。

“真情實感”的負面化問題可以借用一次習作說明白。俞磊老師曾要求人文學院漢語言文學專業的08級新生寫過一次當堂作文，話題為“母愛”。其結果是大部分習作都可以被打成無深度、無切入、無細節、語言無張力的“偽劣產品”。我們可以試想，在“母愛”這個話題上，多數人總是“真情實感”的，但習作上的失敗仍然不容否認，可見缺乏思考、語言張力、細節、切入下的“真情實感”是毫無美感可言的。寫作教學與其為“真情實感”喋喋不休，不如重建強調思考、語言改造、講究切入、描寫的真正科學高效的課堂。

三、“主體補構”教學法的基本特征

“主體補構”教學法在整體設計上分小學五年級、六年級、初中（包括一年級、二年級，共為4年）三個大的時間段進行。將教學時間安排在這幾個年齡段上是頗為科學的，皮亞杰的認知發展階段理論認為，人的認知發展可劃分為四個階段，“在形式運算階段（11歲～成年）中，兒童的認知發展水平已經接近成人，能夠進行“假設——演繹”推理，并具有了系統思維能力。同時，該階段的另一個特征是青春期自我中心。”[12]有鑒于此，“主體補構”教學法充分利用了小學高段至初中較強烈的身心變化特點，并通過適當的邏輯訓練、思維訓練、視野建立等方式來建立起中小學生良好的寫作行為模式與寫作思維能力。當然，這并非認為五年級之前的寫作教學不重要，而是認為應該交由另一種寫作教學體系來完成。

還需進一步強調的是，小學五年級、六年級和初中的寫作教學是一脈相承不可分割的。限于本文的探討范圍，筆者將著重闡述初中的寫作教學。

初中階段的寫作教學事實上指向中學三年。初中一年級被俞磊定為“閱讀年”，他認為經過五六年級兩年的連續訓練以及學生自身的身心發展，基本已經能建立起寫作的行為模式和寫作意識，也能使多數孩子的語言趨于轉化的狀態。另一方面，小學階段的寫作積累也已基本被訓練文題所涉及并加以書寫，在初中一年級的時間里，孩子們應該進行更廣泛的閱讀以完成“以讀促寫”，后續的寫作也才能因此而獲得更加充實強大的動力。

另外，俞磊的作文教學是以課外作文輔導的形式存在的，在課時安排上相對比較充裕，一次課的時間為3~4小時，其中包括教師講授時間一到兩小時與學生習作一小時及集體（或部分）面批一小時。

（一）目標明確

有別于傳統寫作教學中目標含混、與教學過程脫節甚至缺失的狀況，“主體補構”教學法具有極為明確的目標性。

首先，“主體補構”教學法對中學三個訓練階段中寫作主體所應達到的語言改造程度、細節的刻畫程度、結構與形式以及切入方式的駕馭程度、思考的深刻度、寫作文化意識的建立程度等都有相當清晰的預設與落實。

在第一階段的訓練中，“主體補構”教學法以在快樂的學習氛圍中開拓學生的寫作視野、確立學生盡可能博大的心靈背景為最重要的教學目標。同時，在初步建立人文思考能力的前提下確立學生的語言意識，使之向充滿智性與張力的方向發展。另外，開始建立學生的寫作文化意識，即寫作形式對寫作內容的補充作用、時代的寫作新時空情緒及價值取向等等也是該階段予以關注的。為此，俞磊設計了一系列符合“開闊的知識、盎然的趣味、多元的形式”等綜合要求的題目來進行訓練，如《談吃》、《________（選作者熟悉的一部電視連續劇）之“說說我自己”》、《男孩（女孩）》、“以動（植）物的視角看世界”等。

第二階段以訓練學生的思考力為最重要的目標。在第一階段初步建立學生的思考意識之后，第二階段將進一步鞏固、加強并完善這種意識，最終使學生養成思考的習慣。與此相對應的訓練內容以議論文為主，并試圖突破以往教學中大而無當的議論內容與僵化的論證方式，著力建立一種優美、生活化的“思辯式散文”體。當然，先進寫作思維方式的建立（如逆向思維、發散思維）也是該階段訓練的重要目標。與此同時，本階段的議論文題設計也力求貼近生活并著力展現文化與精神的瑰麗色彩，如《我怕____》、《____的誘惑》、《——聽歌的感覺（副題）》、《再看____（某一寓言、典故、名言、格言等）》、《最愛____（書評）》等。

第三階段著重培養學生多方位的切入能力。該階段主要進行話題作文訓練。這其中有對應試的考慮，但更為重要的是，俞磊認為，在前兩個階段的訓練基礎上，學生能夠基本具備開闊的視野、深邃的思考能力和自覺的形式意識，并以此來應對開放自由的話題作文寫作。該階段的題目設計偏重于涵義豐富、解讀多元的話題，如《橋》、《感受____（學生所在地，如溫州）》、《路》、《空間》、《距離》、《家》等等。

可以說，“主體補構”教學法三個階段的目標與內容設計及教學過程實施，甚至于由此衍生的教學評價都是高度一致并相互銜接的。而這恰恰是以往的寫作教學所忽視的。可以看到，不管是題型作文教學法還是DCC作文教學，或是非構思作文教學，其教學過程雖然較完善，但對整個教學所應達到的教學效果及各階段的目標卻都未能作出細致的明示。而這種目標的迷失往往容易產生課程開展過程中長遠動力不足、教學難以奏效、無法完成教學評價等后果，這不能不說是一種遺憾。

其次，“主體補構”教學法對寫作課的終極追求目標——好文章的衡量尺度與標準是十分清晰的，即充滿智性和張力的優美語言、開闊的閱讀視野或心靈背景、超越同齡人的思考深度或力度、一個巧妙的寫作角度或一個別致的承載情感與思維的敘述平臺。

作為一種評價標準，“主體補構”教學法的這種定位是十分中肯而必要的。很多時候，我們的教師往往用“有文采”、好的開頭、立意深刻等說法來“捕風捉影”式地描述學生的習作，學生也不求甚解地全盤接受，這種判斷習慣久而久之就極易造成學生追求目標的含混，最終導致教學目標的含混不清。頗值得深思的是，在當下較有影響力的寫作教學體例中，同樣很少有人明確這一點。

再次，“主體補構”教學法在教師明確目標的同時，也要求學生同樣清醒地認識目標。俞磊老師會經常性地在課堂上對好文章的要求與每次寫作的基本要點予以強調與明確，讓學生明白其追求的文章樣式中具體包含的各方面要素，并借此擺正學生的習作目標追求。對于作為寫作教學接受主體的學生而言，同樣有必要十分清楚教師的教學目標與追求方向，只有如此，學生才能更好地將其落實至自身的寫作追求上，寫作教學才能更好地雙向開展。

最后，俞磊也十分強調各個學段教學目標的銜接（“主體補構”教學法中對小學與中學的作文的要求是具有連貫性的），即小學、初中、高中、大學各個階段的學生需具備的寫作能力的目標性要求應是連貫的、明確的。遺憾的是，在當下各學段的寫作教學中，目標常常是被遺忘的。且不論各個學段的教師很少能主動了解相鄰學段的教學成果與輸入需求，就是對自身負責的寫作教學需承擔的目標與要求也是相當程度的不甚明了。教學目標、課程目標乃至培養目標的集體虛化甚至缺失，終于造成了王榮生先生所質問的“我國的語文課幾乎沒有寫作教學”的狀況。[13]

（二）快樂“作”文

與DCC作文教學體系將“D（即動力學）”擺在首位的觀念頗為契合的是，俞磊也極為清醒地意識到在第一階段就要建立學生的寫作興趣，樹立快樂寫作的氛圍。他指出，快樂作文不是寫作教學的終極或全部追求，但它絕對應該是前提，不快樂的寫作是注定無法成功的。以有效的愉悅感來催生并持續寫作動力是“主體補構”教學法一貫堅持的。

愉悅感的內涵亦頗為豐富。

首先，它來源于課堂上教師的幽默帶來的直觀快樂。俞磊老師豐富多變甚至是夸張的肢體語言、現場對學生的調侃打趣、極富表現力的朗讀與故事敘述、靈活機智的脫口秀等等，都能極好地完成對課堂的幽默演繹，激發“聽眾”的興趣。

其次，對學生階段性目標達成時的及時鼓勵帶給學生的成就感也能較好地維持學生的寫作積極性。正如斯金納的程序教學中“強化程序”起到關鍵性作用一樣，這種及時的表揚是十分必要的。在寫作教學不斷深入的過程中，寫作主體的寫作狀態也由最初的無處下筆走向逐漸學會駕馭文題并較流暢地表達自己的見解，思路也從最初的狹隘走向通達甚至寬廣，思考的深度逐漸拓展，切入的角度也日漸靈活，寫作主體自身可能也會或多或少地感覺到一種進步。但在每一種微妙的變化發生時，在學生處于自知或不自知的情況下，教師都應該較好地作出及時的反饋——教師的表揚與批評可以使學生的進步與不足明晰起來，進一步擴大成就感，明確努力方向，激發更長久的學習動力。這在“主體補構”教學法中主要表現為課前的集體反饋與后續的面批以及作文批改上。

再次，寫作課以書寫情感為重且源于生活，其本身的審美愉悅性就是極有效的快樂催化劑。劉勰云，“為情造文”。文既為“情”而生，自然是頗為動人的。探討如何作“文”，同時講的也是如何從生活中“感”而“思”。不管是教師當堂的行文演練還是敘述故事以拓思維，抑或是研讀范文，其內容都無法脫離生活的層面。而講到生活也便講到了精彩處——那些錯綜復雜共有或是特有的情感與故事及文化是極具共鳴的力量的。通過它們，人所共有的“情”被喚起，好奇心和求知欲被叫醒，“人”與“文”的距離也自然被拉近，寫作課均可借生活豐富的審美愉悅而達到。

最后，愉悅感也可以來源于發現的快樂。按照什克洛夫斯基的說法，文學一定程度上也是生活內容的“陌生化”狀態。那么，寫作課自然可以借此大行其道：聯想到兩樣不同事物之間的微妙聯系用比喻的方式建設性地講出，于庸常瑣碎習以為常的表象中抓出本質，借不同的口吻來表述生活體驗生活，喬裝上帝以審視眾生，像哲人一樣思考人生的意義——帶來的不都是一種極美妙的發現的快樂嗎？寫作課的教師大可借由一定的形式引領這種發現。當然，這也是“主體補構”教學法強調語言的改造、思考力的建立、形式的多樣性的原由所在。

近幾年的寫作教學改革也多由激發寫作動力入手，如活動作文教學、李白堅的題型作文教學法、DCC作文教學中“趣導”的設計、改革題目設計等，但仍值得提醒的是，寫作的動力應該有更長遠的機制來維持，而非短暫易逝的游戲性的趣味。對于愉悅感與動力也應予以長遠的多方位的挖掘，這一點也是為“主體補構”教學法與DCC作文教學所共識的。

（三）“充分”講述

一些教師對在寫作課上進行講述似乎還頗有疑慮，甚至還有調查報告振振有詞地指出，“這種‘講’會限制了學生的寫作思路，讓他們無所適從；而寫作前過多地宣讀范文，又容易造成寫作的千篇一律、千人一面，不利于學生創造性思維的培養。”[14]這樣看來，寫作課長久以來的袖手旁觀似乎也是出于好意。

但俞磊老師認為，“講”得無用恰恰在于他們講得還遠遠不夠。

他提出，教師應該在寫作課堂上真正地“講”起、講開、講遠、講透，并以此使寫作主體在短時間內飽滿和強大起來，達到“以講激趣、以講促思、以講足文、以講促寫、以講促讀”的多元目標。

在此基礎上，“主體補構”教學法下各個階段的“講”還具有不同的側重點。

在第一階段，命題以敘事敘人的記敘性散文為主，因而該階段的“講”也需圍繞文體性質展開。

第一，該階段的“講”側重于廣度。這種廣度首先體現在命題的涉獵范圍上。命題分別涉及了生活中最為熟悉的人（如寫自己、老師、男孩、女孩）、景（如窗外）、事（如青春故事）、物（如見證物、吃食）等題材，選取角度既銜接于小學的寫作范疇，也體現出一種過渡的特征。值得一提的是，該階段的寫作呈現出一種對以往類似題材的顛覆，即強化了細節性與真實性。以寫人類命題中的《說師》為例，傳統的寫法過于將教師的形象神圣化，而俞磊老師則強調用細節寫出一個真實的充滿人性溫度的教師形象來。其次，該組命題也力圖展現一種寬廣的文化視野，如對戰爭的反思、對美食文化的解讀、對未來的想象、對動物世界的人文關懷、對電視劇的闡釋等等，積極引導學生領略人文世界的魅力，感受當下的時空情緒，并以此照應開拓學生視野的教學目標。

第二，講得“細”也是該階段課堂教學的一大特點。一方面是因為體裁上仍以記敘性散文為主。考慮到孩子們對細節的感受、描寫能力尚需加強，教師往往會在課堂上作出較細致的行文演練，如對《窗外》這一命題作指導時，俞磊老師就會當堂對窗外的景色展開細致的描寫與聯想，以口頭作文的形式引導學生如何進行細部描寫、聯想、用喻、立意，給學生以最直觀的感受。另一方面，語言的改造任務也要求教師作出詳細明確的表述。何謂智性語言及語言的張力，都需予以最直觀的明確。對此，俞磊會對比不同“成熟度”的語言讓學生感受語言的優劣以及自身的改造程度，通過對范文中有意味的語言表述進行朗讀、玩味，引導學生進行模仿、化用、創造。

第三，趣味性在這一階段也更多地被強調出來。在第一階段，快樂寫作的氛圍顯得尤為必要。頗有考慮的是，該階段選取的命題本身具有較強的趣味性，如對照連續劇主角與自己、男孩和女孩彼此審視相互“攻訐”、以動物視角換位思考、敘述有意思的青春故事、遙想20年以后的自己、講述綽號的由來與“歷史”、海侃東南西北的美食等等。另外，教師對命題的趣味性豐富當然也不可或缺，可以通過借自身閱歷與準備豐富的故事和笑料來完成。

第四，形式的補充價值也被體現出來。如《一天》、《<____>之說說我自己》、《以動物視角寫故事》等命題都具有十分獨特的形式，除了給初次仿寫的孩子一份新鮮感之外，俞磊老師還講述了形式之于文章的價值所在，包括形式或格式本身帶來的美感、對文章的思維表達的進一步明晰、好的形式與內容結合帶來的新鮮感受、獨特的形式更有助于闡釋豐富多義的主題等等，力圖建立起學生對形式的重視與創新意識。

進入第二階段，議論文的訓練成為主要內容，“講”的側重點也需相應地作出調整。

首先，對思考力的強化與訓練被凸顯出來。為了多方訓練孩子的寫作思維，培養更為深邃的洞察力，俞磊老師設計了幾種比較常用思辨性議論文的思維方式的訓練，如逆向思維（如《再看____》）、發散思維（如《____暢想（遐想）》）等。思維的本質雖然相近，但在具體寫法和思路上卻有所不同，如《再看____》就是利用逆向思維對原有的論斷重新進行審視，并試圖作出顛覆，鼓勵學生說出自己多元的見解，命題《____暢想（遐想）》則是在一個主題統率下展開豐富的散射式的漫想，《——由____想到的》強調由一種事物展開聯想，但是是對該事物本身的多層面的斷想，《——從____說起》則不然，它是借某一事或某一物切入，繼而展開層層遞進式的聯想與議論，議論與聯想可以不必拘泥于該事或物本身，甚至完全游離，開頭的事物只起引子的作用。通過對以上的寫作思維方式與寫法及思路的解讀和演練，試圖建立起孩子們多元的思考方式，為思考進入更為深邃的境界打好基礎。

其次，講得有“深度”。該階段的選題開始走出生活的表層并轉向形而上，思考力的深化與確立也轉交給邏輯清晰風度優美的思辨性散文來完成。從內容上看，此階段的命題對生活、名人、書籍、名著、電影、音樂、恐懼、誘惑等諸多方面都作了涉及，這也為思考力的訓練提供了相當廣闊的平臺。在立意的挖掘上，教師力圖展現命題多元豐富的文化意味，盡可能地探討命題的深度，并試圖以自己的思考與審視帶給孩子一種新鮮的思想沖擊，并以此拔高他們的思考層次、培養寫作的文化意識。

第三，講出“生活味”。讓議論文回歸生活同樣是俞磊積極主張的。議論文應當邏輯清晰觀點明確，但它也應該優美，嚼得出生活的滋味。很久以來，我們對待議論文的方式往往是提出一條非此即彼的觀點，機械地引用幾個用爛了的論證論據，湊夠字數便交差完事，其結果自然是面目可憎大量雷同，但這決非純屬巧合——我們的議論文被流放在生活之外太久了。不平則鳴，議論當源于生活而發，源于情而作，議論文應更多地應以個人生活的細節為支撐點，以個人的切身感悟為立足點。以《生活是____》為例，學生可以利用相似思維找出自己認為可以比擬生活的事物，尋找二者本質上的共同點，闡述時可用自己的生活細節作支持，如以“巷子”作喻，用自己孤身一人于深夜的小巷間行走的恐懼以及轉角路途的不可預見象征生活中的孤獨感與未來的不可知，即比用他人的偉大事跡作注更值得玩味。

另外，在該階段的教學過程中，俞磊老師往往會給出參考結構和相對合理的字數安排，以匡正邏輯的混亂與詳略不當的情形。參考結構和字數安排因命題而異，通常是“開頭（20到100字）+三段議論（各200～250字）+結尾（100字）”。

第三階段的“講”則有意彰顯“別致”的特點。第三階段的命題幾乎全部以話題作文的形式出現，這里面當然有應試的原因在，但除此之外也頗有小試牛刀的意味。因為話題作文看似“自由”，實則較難走出“就題談題”的藩籬，想要標新立異，就必須在語言和思考力的基礎上，用好的形式與切入使文章更加出彩。

首先是切入的“別致”。“切入”也被馬正平稱為“落筆思維”，通俗些講，就是選擇一個小點進入文章，并開啟主題。話題作文給出的話題往往較大，可談的點頗多，最忌諱的是“以大寫大”，無更深層的立意或未能很好地作表現，只零散地停留在話題表層。因此，在這一階段的教學中，俞磊老師十分強調對內容“切入”的充分講述。在對話題的多重內涵作較充分的講述后，往往列舉十個以上比較獨特的切入方式供學生參考，鼓勵學生用獨特創新的切入方式將自己的思考有層次地表達出來。另外，別致的體裁、視角、結構也都是很好的形式切入手段。

其次，“別致”的題目也同樣在強調之列。話題作文“題目自擬”的要求不失為又一種解放。俗語說，題好一半文，為自己的文章取一個有創意的題目，既加深了文章的立意又能博得更多讀者的青睞。俞磊老師在該階段作集體反饋的過程中時時強調文題的審美性，其用意也正在于此。

可以說，“主體補構”教學法在很大程度上正是基于目標觀照下開闊、細致、深刻的“講”而獲得成功的。

（四）“教”“讀”互補

盡管本文著重述評的是課內寫作教學，但課外“閱讀”的重要性及其地位是與課內寫作教學并列甚至是高出一籌的。

在“主體補構”教學法的體例中，閱讀與課堂寫作指導是學習寫作最堅實的“兩條腿”，失去任何一方，學習用文字“走路”都將變得十分艱辛。閱讀與指導的意義和方法也已在上文中作出闡述，在此不再贅言。但需提醒的是，閱讀應是在指向明確方法得當的體系下進行的，而指導也應當科學審美，著力達到有效。只有在二者得兼的基礎上，才能真正地進入“以讀促寫”、“以寫促讀”，并最終完成寫作本質上的飛躍。

基于此，課堂上對閱讀經常性的提醒與督促也是“主體補構”教學法一貫堅持的。

四、“主體補構”教學法的教學過程

事實上，“主體補構”教學法走的是最老的路子，但很久以來，很多行之有效的方式都在寫作教學中因各種誤區而被拋棄了，在一種新理念的觀照下，相信這種更為明確科學的“講、寫、批、評”可以重新擔當起重建寫作教學課堂秩序的重責。

（一）充分講

首先是講“內容”，即解決“寫什么”的問題。

第一步是把命題的背景講開、講透。只有在命題的寬闊背景與深遠的縱深得以建立，寫作主體對命題或話題的未知得到迅速補充并產生新的思維或情感的增長點（正因為這個明顯的特點，我們才把俞磊老師的作文教學法稱為“主體補構”教學法），人文世界的精神魅力得以充分展現的時候，寫作主體才能真正的信心盡拾有話可說。而“有話可說”正是寫作的必要條件，倘若缺失，其余皆為空談。

“背景”的內涵亦頗豐富，涉及對命題或話題本身的多元理解與其背后折射出的多重文化喻義。拿話題“橋”來說，教師可選擇所處城市的橋導入，繼而講述最具代表性的幾座橋，如趙州橋、斷橋、瀘定橋、嘆息橋、消失在城市的橋等等，將每座橋的歷史典故與人文背景講透，繼而相應地挖掘每座“橋”身上折射出的審美、溝通、革命英雄主義、人性的紛繁復雜、對城市文明消逝的思考等諸多內涵。在補充話題背景知識的同時，激發學生的審美興趣，引起對暗藏于事物背后的文化意義的思考與發現，借助教師的深邃目光加深學生的洞察力，逐步建立其文化視野與思考的習慣，甚至潛移默化地促成閱讀和寫作的良性互動循環。

與第一步相輔相成的是對思維方式與思維能力的訓練。思維方式訓練如逆向思維（如《再看____》）、發散思維（如《____暢想（遐想）》）等皆是，著重讓學生意識到不同的思維角度有利于加深對事物的認知并能使之多元化。對此，俞磊老師著重設計了幾個文題來訓練，如《生活是____》、《——由____想到的》、《——從____說起》等。

思維能力的訓練目標則重在思考的深度。限于年齡與閱歷，中學生的思考深度尚淺，但教師必須借由自身的洞察力來引導學生作出思考，在方向上明確其可以抵達的深度，并借自身的洞察力拔高學生的思考層次，使主體的思考力不斷強大并趨于嫻熟深刻的境界。這種深度思考能力的訓練實際上已被貫穿于挖掘命題深層內涵的講“背景”之中。

其次是講“切入”，以解決“怎么寫”的問題。

俞磊老師認為，“切入”包括形式切入和內容切入兩個方面。“形式切入”主要強調文章別致的結構（如第一階段中仿新概念作文的《一天》中用到的時刻表、《<____>之說說我自己》中貫穿全文的頂針手法、以一句詩或詞重復作文章三個部分的開頭、選用一首歌的歌詞串聯全文等等）、多樣的體裁（如，書信體、寓言、說明文、“論壇貼吧式”、日記體、戲劇、自白文、會議記錄、采訪稿等等）、獨特的視角（在第一階段的《以動物視角寫故事》中已作過一番嘗試，現在不妨再展開來，以更多的視角，如任何一種人、動物、植物、神靈甚至是沉默的山川，來更好地表現故事和立意）等。

對“內容切入”的講解則關注“以小見大”的原則。如俞磊老師所言，“刻畫春天的全景往往吃力而不討好，而描摹一葉青芽，一米陽光，一枝出墻的紅杏則不但容易，而且讓人有持久的驚艷的快樂。”[15]事實上，在一篇800~1000字的中學生文章中，若不強調以個人化的獨特細節“窺看”生活的大面，就極容易造成泛泛而談、千人一面的結果。以《感受溫州》為例，從溫州的建城歷史到歷史上的文化名人，再至溫州的耕讀文化、飲食文化、商業文化，到溫州的山水風物，以及溫州人的性格與精神，可談的面甚廣。這就要求學生在寫作之前選擇一個大方向，再用個人化的獨特細節加以細化，如以游朔門街、吃白蛇燒餅、講述兒時小巷的變遷、深巷里的餛飩叫賣聲、一首溫州童謠、“采訪”葉適先生、觀一出《琵琶記》、行走在五馬街等等進行切入，進而由此談出自己獨到的對溫州文化的感受。也只有這樣，800~1000字的小文章才能產生縱深，才能閃耀出思想與個性的光彩。

（二）主動寫

在教師進行充分講述后，學生的寫作一定程度上應呈現出主動的狀態。而這也正是“講”的功用所在。俞磊認為，在寫前指導的過程中，學生對此一命題或話題的未知能得到較好的補充，原有的生活積累也被逐步喚醒，并能夠對如何切入如何構思有所意識，于是當會產生新的思維增長點或閃光點。因此，一個被積極建構起來的強大寫作主體應當是“主動”寫的。就此，我們也可以反思，在當下中學寫作教學中普遍存在的學生“怕”寫作文、“煩”寫作文的狀況背后恰恰是不夠強大的寫作主體在作怪。

“寫”自然更多的是學生的事，但俞磊認為，在當堂作文中，教師應當經常關注學生的寫作狀態，努力做到“寫作全過程指導”。在學生寫作的過程中，應及時掌握學生的寫作狀態，根據出現的問題（如錯解題意、沒有切入等等），及時作出提示與糾錯。若部分基礎薄弱的學生出現難以下筆的情況，可以進行個別指導，如通過給出參考范文，引導其進行模仿，堅定其思維增長點，幫助確立行文結構，建議切入方式等途徑來完成。

（三）當面批

“批”為當面批閱（姑且簡稱之為“面批”），是極傳統的做法，但估計已為多數教師所拋棄，一來是教學時間的緊湊與不足，二來也著實頗費精力。但從俞磊老師的教學實踐來看，“面批”都是卓有成效且必不可少的。

“主體補構”教學法始終堅持面批的原則，并從五年級到初中都予以認真落實。小學階段的面批側重于把握學生對細節的描述以及文章的層次與文筆的流暢，督促其語言的改造和閱讀，主要建立其寫作行為模式。初中需面批得較細致，關鍵在于將學生借由教師的課堂產生的新的思維增長點或閃光點進行明確、堅定、匡正，可通過幫助學生明確切入、調整結構、深化立意等方式來完成。

此外，還需提醒的是，面批應當在一種親切、平等、對話式的環境中進行，教師應多了解學生的想法，鼓勵學生表達自己的見解，并與其探討更佳的寫作表達方式，切勿武斷地否定。教師應及時對學生的細微進步作出表揚，在給出中肯建議的同時較多地作鼓勵。

（四）仔細評

“評”分兩種，一是在每堂課開始時對全班上節課的習作作集體性的評價與反饋，二是對每份習作的書面評價。

“主體補構”教學法的集體反饋包括這樣幾個部分：

1. 分數歸總。大致分5~6個等級（具體分數等級依班級實際水平而定），通常是75~79分，80~84分，85~87分，88~89分，90~93分，94~99分，教師將處于各個等級的人數統計出來并予以公布，同時讓學生明確自己寫作水平所處的層次，并以此作為衡量標準和奮斗目標之一。

2. 反饋優缺點。描述優缺點既要著眼于集體特征又要提及突出的個體。對集體優缺點作表述時需把握這樣幾點：第一，對命題的理解是否正確深刻；第二，學生文章的結構、思路是否合理清晰；第三，習作中有無設置一個較獨特的切入；第四，語言是否得到改造；第五，細節表述是否生動，對描寫是否已能較好地駕馭；第六，思考是否具有深度。對個別的提及可以加在集體反饋后，以點名的方式進行表揚（考慮到學生的自尊心，批評盡量以一對一的方式進行），個別表彰包括進步比較明顯的學生、已形成自己語言及文章風格的學生、切入獨到的學生、文章十分精彩的學生等等。

3. 講評佳作。一般為94~99分的學生習作，宣讀作品題目（若是命題作文可以省略）與作者姓名，簡單點評其出彩之處。選擇最優秀的作品作為范文朗讀，并推薦給市級刊物發表。

4. 表揚二等習作。二等習作一般為90～93分的學生習作，點名表揚。整個反饋時間約持續30分鐘。

“主體補構”教學法對習作的書面評價包括分數和4~5句評語。既有批評建議，又有表揚贊嘆，既有籠統的面上的評價，又有細微之處的欣賞或指正，既遵守評價性原則，又兼顧可操作性手段，要求必須有的放矢切中要害，不可用“主題突出，語言流暢，層次清晰”等用語來泛泛評價。評語當盡量緩和親切，堅持鼓勵原則，即使批評，也堅持建議性原則。

另外，近年來，有人提出學生自改作文或是互改作文以修正作文批改教學。我們以為不妥，首先在充分進行寫作指導都尚且是奢侈想法的時候，更不允許師學費此功夫。其次，教師的評改原則尚未落實，寫作教學整體方向性迷失的情況下，讓學生打分無疑只是作秀與噱頭。當然，我們絕非霸占話語權，而是在客觀的前提下作此提醒。第三，學生的主體性參與完全可以在面批環節中予以充分地發揮。

五、“主體補構”教學法的啟示

述至此，我們已大略描述了“主體補構”教學法的輪廓。由此出發，我們有幾點構想，供廣大語文寫作教學研究者參考。

（一）改革高校寫作課

追本溯源，語文教師寫作教學觀念的落后很大程度上源自于高校的寫作課教育。很久以來，寫作課的話語權都被寫作知識論、文章學所把持，許多大學寫作課教師甚至至今仍秉持此種觀點并作為授課內容，受此教育而成的準語文老師們當然只知奉此為圭臬，或是干脆作壁上觀。當然，更深層的原因還在于寫作學作為一門學科，剛剛才踏上較為光明的正途，寫作學學科地位得到承認的態度遠不夠堅定，其對中小學教育的影響力也還有待進一步深化與普及。

要想改革今后的寫作課教學，首先就必須改革高校尤其是師范類院校的寫作課以及相關的師范技能課。首先是授課的大學教師組織學習科學的寫作學理論，再向學生作進一步的傳授。另外，在師范生見習、實習的過程中也必須切實重視起來，嚴把寫作課的教學關。如此，中學寫作教學才會漸上可持續發展的科學之途。

（二）設置獨立的中小學作文課，設立專業寫作教師

長期以來，我國的中小學語文課程設置極偏重閱讀教學，漠視寫作教學，甚至根本沒有過真正意義上的寫作教學，以致今天各學段的多數學生的寫作能力一直處于一種“自生自長”或是自生自滅的狀態。語文教學界也曾有過警惕，紛紛從動力、理論、情感等各方面作過改良，但仍收效甚微。顯而易見，多數語文教師對寫作理論、科學的寫作教學都知之甚少，以致胡亂上寫作課走過場或是不上寫作課成為中小學作文指導課的常態。我們以為，若要有力改變此一現狀，當從課程設置開始——將寫作課從語文課中獨立出來。當然，寫作課在本質上仍屬于語文課，獨立設科的目的在于讓廣大的語文教師意識到寫作課的重要性，并予以切實的重視。另外，寫作課的單獨成立勢必會引發對中小學寫作教學的進一步討論，并使教師真正地“以寫作的方式教寫作”，徹底清算寫作教學的閱讀化傾向，這也就為科學的寫作學理論與審美的寫作課盡快進入中小學提供了一個穩定、長遠的平臺。

最為緊要的是，寫作教學需要“時間”，獨立的寫作課才能保證固定充足的時間以完成寫作教學。從“主體補構”教學法中我們也可以看到，充裕的時間是寫作教學的有力保證。而這個時間前提在常規的中學語文課中是不存在的。不解決這個問題而大談其他是毫無意義的。對此，我們建議每兩周進行一次為期4小時左右的寫作教學，其模式可以參照“主體補構”教學法進行。

綜上所述，俞磊老師的“主體補構”教學法是以寫作主體論與寫作文化論為理論背景，用個人反思總結的“回歸多元的人文認知”、變“多寫多練”為“導寫導練”、用教“寫作”的方法教作文、以不同的“讀”促不同的“寫”、反對悖論式的“真情實感”作為基本理念，通過“充分講、主動寫、當面批、仔細評”的教學過程，來呈現目標明確、快樂“作”文、“充分”講述、“教”“讀”互補等基本特征的一套較為完整的寫作教學體例。我們認為，“主體補構”教學法是一種科學性、審美性和操作性都較強的寫作教學體例，在此不揣淺薄地作出較簡略的闡述，以期能為當下中學寫作教學生存秩序的重建提供一份參考。

注釋：

[1]張建新.濃霧與曙光——中學寫作教學現狀調研.山東省高中教師新課程全員培訓網. 網址為:http://portal.sdteacher.gov.cn. 2008.

[2]馬正平.中學寫作教學新思維[M].第1版.北京：中國人民大學出版社，2003(1):169.

[3]王東成.關于寫作學科現狀和理論結構的思考[J].寫作，1986(6).

[4][5]馬正平.高等寫作學引論[M].第1版.北京：中國人民大學出版社，2002(10):35-36.

[6]俞磊.理論的轉型對寫作教學實踐的啟示[J].溫州商報，2008.

[7][8][9][10][11]俞磊.寫作教學觀念的顛覆與建立[J]. 社會科學戰線，2008(11):271-273.

[12]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].第1版.北京:高等教育出版社. 2005(6):215.

[13]王榮生.我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學[J].語文教學通訊.2007.

[14]譚慶娟.中學寫作教學現狀的思考和對策.七星文學社網.網址為：http://qx.gdzqzx.net.2008.

[15]俞磊.換個角度看世界[J].溫州日報.2005.