預設與生成——應然與實然狀態下的真正統一

【摘 要】在實然狀態下，“預設”與“生成”是兩種不同的教學目標，“生成”僅體現在課堂之上，甚至出現了“假生成”。而在應然狀態下，“預設”與“生成”是對立統一的矛盾體，可以通過三維目標科學實現“生成”。在實然邁向應然的過程中，“問題教學”方式是“預設”和“生成”有效實施的操作平臺；“立體剪裁”方顯生成本色；要及時點撥，創造意外的“生成”。

【關 鍵 詞】預設與生成；應然性；實然性

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）01-0008-03

新課程改革已經走過了十個年頭，我們的課堂教學也開始關注成長中學生的整個生命，來讓我們的課堂重新煥發出生命力。新課程所體現的是一種動態的而非靜態的課程觀，強調課程是預設與生成的統一，但在實際教學過程中，教師常將生成性目標與預設性目標視為并列關系，并認為“生成”僅僅體現在課堂情境之中。實際上，教學目標只可預設而并不能隨機生成，正確把握兩者的關系才能達到教學的最高境界。

一、實然狀態下的“預設”與“生成”——兼容并包，以偏概全，以假亂真

（一）“預設”與“生成”是兩種不同的教學目標

將預設性目標與生成性目標相提并論，是當前很多教師常見的一種錯誤。美國學者艾斯納認為，課程計劃中存在兩種不同的教育目標，即教學型目標和表現性目標。教學型目標旨在使學生掌握現成的文化，通常是從既有文化成果引進的又以適合兒童的方式進行講述。表現性目標更多的是追求學生反應的多元性，它關注的是學生在活動中表現出來的某種程度上首創性的反應形式，而不是事先規定的結果。基于有關教育專家對教學目標的個性解讀，導致有些研究者誤認為課程目標也應分為預設性目標與生成性目標。前者強調教師在課前對教學目的、任務和過程有清晰、理性的思考和安排，將教學當做一項操作性任務，如有幾個教學目標，每個教學環節需要幾分鐘，突破重點難點要設置幾個問題，每個問題需要幾個學生回答，如果學生回答不出來，應如何引導使之答出正確答案等等。這種教學與新課程有著極大的差距，禁錮了學生的思維，過分強調課本知識的權威性和絕對性，使得本該充滿活力的課堂變成了教師進行知識灌輸的工廠。后者則強調生成極端的排他性，生成性教學是在一定目標和內容下對教學的創造與完善，不是師生互動的任意滑動，不是遠離文本的過度拓展，不是教學過程的隨行鋪開。課堂教學的生成是有基本的背景與前提條件的，是圍繞有價值的主題和線索并在教師的引導和啟發下舒展開來的。[1]它游離于預設之外的生成，是無用的假生成。

（二）“生成”僅體現于課堂之上

眾所周知，課堂是教學的“主戰場”，大部分教學活動都是在課堂上完成的。在傳統的課堂教學中，教師處于絕對的中心地位，學生們都是圍著教師轉，這種過于重視機械的教學反而會忽視學生的全面發展和創新思維的培養。所以，在進行課程改革時，人們也往往從課堂入手來思考如何進行“生成”，比如《科學預設巧借生成構建精彩課堂》、關注具體的教學過程等，應該承認，從“讓課堂煥發出生命活力”的視角入手較容易分析生成教學的成因和方法，進而出現了“生成教學引領課堂精彩”，“課堂因生成而美麗”的言論。但是如果我們僅僅將生成性教學限制于課堂之中，就人為地縮小了其作用的范圍，把生成的功能削弱了，正如澳大利亞學者布莫（Boomer）曾指出：課程是在師生對話中生成的，課程內容方案的制定以及實施都是由師生通過協商合作而共同完成的，同時課程所蘊涵的價值、意義、精神也通過師生的相互理解而得以生成。這就是說，生成教學不僅僅存在于課堂之上，而且應該體現在教學的各個環節，包括教學評價，通過師生間的互動來達成其功效。只有將生成教學貫穿于整個教學的始終，才能使師生間因互動而產生的無法預估的成果得以進行。

（三）“假生成”

傳統課堂將泰勒模式發揮到了極致，它以預設目標和達成任務實現教學價值，而對教學過程所要實現的價值并不關注。新課程改革則以生動活潑的課堂氛圍將一切目標中心模式解除，從而容易產生師生對話互動繁多實則去個體主體性的假象。表面上課堂是互動生成的，它尊重學生的主體性，允許學生發表自己的觀點，積極參加討論，課堂氛圍熱烈和諧，實際上教師是掌控一切對話和控制學生的思維，將話語權掌握在自己手中，提出的問題最后都轉向“一般認為”的答案。由此可以得出，師生間的對話實際上是完全存在于學生生活經驗之外的，教師雖然讓學生給出自己的回答，最后卻用“一般認為”傳遞出預設知識，引導學生說出預設答案。教師將學生當成“生成”的工具，借學生之口，讓學生跟著自己的思路不斷攀爬為學生準備好的梯子。這種“生成”是假生成，是教師用自己的經驗把書本知識強行灌輸給學生，學生是被動接受知識，而不是主動生成知識。

二、應然狀態下的預設與生成——你中有我，我中有你

“預設”與“生成”是對立統一的矛盾體。就對立而言，課前太過細致的預設容易導致文本“框架化”，使本該動態生成的教學變成了機械死板的“復制粘貼”。就統一而言，預設與生成又是相輔相成的，沒有預設的生成是假生成、偽生成，而沒有生成的預設又往往是在做無用功。生成是構成預設目標的具體形式，“生成”的每一步都是按照預設的一個個分目標來實現的，即將預設這個總目標分為不同的分目標時，“生成”就是為實現“預設”這個大目標而達成的分目標而努力。如果在教學中插入一個所謂的“生成”目標，則沒有預設做支撐，就是假生成。因此，預設和生成不是非此即彼，而是相互依存的一對基本范疇，他們的對立統一推動著教學活動的波浪式前進。

三、由實然邁向應然——夢想照進現實

“生成”并不是盲目的和被動的，它需要有理論的支撐和教師有意識地引導，并且要在如何營造出良好的氛圍上下足功夫。

（一）“問題教學”方式是“預設”和“生成”有效實施的操作平臺

問題教學模式由美國教育學家杜威提出。杜威曾創辦“芝加哥實驗學校”，針對當時過分重視知識、忽視科學思維方式和科學態度的做法提出了以“活動課程”和以“活動為中心”的教學方法，主張兒童“在做中學”。這種教學方法的實施關鍵在于教師根據兒童的需要和興趣來設置問題情境，提出要解決的問題，引起學生的困惑和探索研究的欲望。根據杜威的這種問題教學模式，教師在課前做好對課程目標設置的基礎之上，在課堂上對學生進行適時引導，引發學生進行積極思考，讓學生自己能夠發現問題，并思考問題解決的途徑，激發學生通過探究的方式解決問題的欲望。因此，這種問題教學法可以說是生成的雛形，為課堂教學的開放、互動和創生提供了有力支撐。

（二）“立體剪裁”方顯“生成”本色

在這里，“平面剪裁”比喻的是傳統的課堂資源應對方式，即預設性教學。教師依據教學計劃來確保學生獲取靜態信息，已達到教學目標的順利實施。這就如同裁縫用軟尺采集顧客身上為數不多的數據點來為她們量體裁衣。“平面剪裁”有利于突顯教師在課堂教學中的組織和主體地位，有利于學生基礎知識和基本技能的獲得，但是由于其本身內在的局限，這種課堂形態已經不適合當前學校的教育生態環境。

“立體剪裁”是新型的課堂生成資源應對方式，是教師在處理學生的提問、質疑、回答等課堂生成資源時，以國家教育目的、教學計劃預設的教學目標和步驟以及課堂教學的具體情境為標準，用追問、反問等高認知水平的反饋形式引導課堂生成資源，以使教學過程在預設與生成的相互規定中不斷推進。它如同服裝設計領域的立體剪裁。課堂資源的“立體剪裁”就是讓教學過程浮現立體的效果，展現課堂的生機活力，使教學目標在具體情境中創生，從而有利于學生的終身發展。

（三）及時點撥，創造意外的“生成”

學生在進行思考的過程中，難免會出現錯誤或者走彎路。這時，教師首先要做的不是否認學生的錯誤，或者將正確答案告知學生，教師應該承認學生回答中合理的地方，并試圖了解學生錯誤的根源，從而找到將學生引入正確軌道的途徑，學生的錯誤思路反映了他們理解問題的方式或者知識上出現的障礙，教師完全可以將此作為開發學生潛能的有效途徑，使學生在認識上得到質的飛躍，這就是意外的“生成”。這種效果不是僅靠預設就能預測的，是在師生互動中創造出來的，更能培養學生的創造性和積極思考問題的能力。

四、結語

預設與生成給教師們帶來了不小的困惑。就本人而言，從理論上看，預設和生成都是必不可少的。課程目標必定會有一個總的要求，這個基本要求是每個學生都應該能夠達到的最低標準，當然，課程目標也應該有個性化的選擇，針對不同的個體。這就是新課改的理念所在：實現傳統的“圈養式”課程向現行“游牧式”課程的轉型，體現建構性、生成性與多元性的課程特質，體現預設與生成的實踐智慧。在生成下，課程沒有了具體可供實施的目標，要求教師和學生將課程當做“事件”來解讀，在這種思維的指導下，很多課程失去了本來目標的意義。薩特說：“學生是一種被引導的創造。”從某種程度上來說，教學的精彩源于“預設”的“生成”，源于教師循循善誘的引導。只有將“預設”與“生成”達到實然與應然的完美結合，才能讓學生在師生交往中收獲知識和精彩。

注釋：

[1]朱文輝.讓生成性教學邁入縱深——基于“偽生成”和“亂生成”的批判[J].教育科學研究，2010(8):27-29.

參考文獻：

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[7]汪明春.課程目標：在預設的基礎上生成——杜威教育目的觀的啟示[J].現代教育科學，2011(4):122.

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[9]王加強，范國睿.如何處理課堂教學的生成資源[N].中國教育報，2008-3-21.

[10]朱文輝.讓生成性教學邁入縱深——基于“偽生成”和“亂生成”的批判[J].教育科學研究，2010(8):27-29.