地理校本課程的開發(fā)與實施

校本課程開發(fā)是個新概念，由于各國教育制度與文化傳統(tǒng)的差異，新概念支持下的校本課程開發(fā)運動在各國興起的具體時間和背景不同。1999年召開的全國教育工作會議確定了包括“國家課程、地方課程與學校課程”的三級課程體制，成為我國課程與教學體系改革的開端。2001年我國基礎教育課程改革的一項重要內容是實行三級課程管理。這給我國長期以來中央集中管理的課程體系提出了新的課題，其核心問題是如何進行校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)是作為彌補國家課程而出現的一種課程開發(fā)模式[1]，是“視當地社會、經濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要”開發(fā)或選用“適合本校”的課程。校本課程開發(fā)以學校教育的具體執(zhí)行者教師為課程開發(fā)主體，確立了教師的專業(yè)自主地位，而且鼓勵校外課程專家、社區(qū)、家長、學生的充分參與，在開放民主的過程中保證學校、教師和學生的共同發(fā)展。

結合地理學科的特點，筆者認為地理校本課程開發(fā)的宗旨在于滿足學生個性發(fā)展的需要，促進學生個性的生長，它包括兩個方面的基本涵義：一是指地理校本課程的開發(fā)過程（即地理校本課程的開發(fā)），指學校根據國家地理課程計劃預留的學校自主開發(fā)的時間和空間進行學校自己的地理課程開發(fā)；二是指國家地理課程的校本化改造過程（即校本的地理課程開發(fā)），指學校根據自己的具體實際情況對國家地理課程計劃進行校本化的適應性改造，如就地理課程資源、單元進度、授課順序、教學方法和考核方式等課程議題進行自主決策。開發(fā)實施的運行機制可策劃如下：

一、地理校本課程開發(fā)的原則

1．生活性和鄉(xiāng)土性并重原則

地理校本課程作為由學校自主決定的課程，應該根據學生需求和社會需求，在符合國家課程和地方課程的基礎上，適當地對其加以調整、整合、簡化、補充等，使其實現生活化和鄉(xiāng)土化。在這一過程中，應注意學校所在地的位置、面積、人口、物產、地形、氣候、產業(yè)、交通、風俗習慣、風景名勝等內容的安排，重視學科內容的生活實例和生活應用，培養(yǎng)和增強學生愛家鄉(xiāng)、愛祖國的熱情，使之積極投身于經濟建設中。

2.“量度”的原則

考慮學生負擔校本課程不能開發(fā)多少就開設多少，一定要把握一個度，不然就會加重學生的負擔，導致開發(fā)結果與開發(fā)初衷的南轅北轍。這就要求我們恰當地處理好國家課程與校本課程之間的關系。1996年，國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》規(guī)定，整個高中課程三年共計3195課時，由學科課程和活動課程兩大板塊構成。其中占總課時90.1%的學科類課程又分為必修、限定選修和任意選修三種方式。必修課程占總課時的62.4%，限定選修課程占總課時的12.2%至18.7%，任意選修課程占總課時的9%至15.5%，活動課程占總課時的9.9%。地理校本課程應該根據年級差異進一步合理安排課時。這些比例就是我們開設校本課程數量上的一個度，我們必須準確地把握住這個度。

3.利用多元智能理論統(tǒng)整課程的原則

人腦與學習過程研究發(fā)現，知識的統(tǒng)整較有利于學習且學習應該超越學校，對現實社會有所貢獻。美國哈佛大學心理學家Gardner提出了“多元智能理論”，該理論認為人類至少具有八種智能：語文智能（linguisticintelligence）、邏輯數學智能（logical—mathematicalintelligence）、空間智能（spatialintelligence）、肢體動覺智能（bodily—kinestheticintelligence）、音樂智能（musicalintelligence）、人際智能（interpersonalintelligence）、內省智能（intrapersonalintelligence）、自然觀察者智能（naturalistintelligence）。大多數人在這些智能的發(fā)展上會有些差異，有些智能較發(fā)達，有些普通，有些較不發(fā)達。Gardner還認為：智能通常以復雜的方式統(tǒng)整運作；每項智能有多種表現的方式；智能并非與生俱來就是固定的或靜態(tài)的，是可以學習、教導和提升的；智能是一種多向度現象，展現在大腦、心靈和身體等系統(tǒng)的多種層次上。多元智能理論可說是為課程統(tǒng)整與多樣化教學進一步提供了理論基礎。中學地理校本課程可運用多項智能將地理學科內的知識進行統(tǒng)整開發(fā)（單科統(tǒng)整課程），也可把多元智能、統(tǒng)整地理主題教學與相關學科相結合進行開發(fā)（科際統(tǒng)整課程）。開發(fā)地理校本課程時要注意多元智能既可作為統(tǒng)整課程教學的“手段”，也可以作為發(fā)展智能的“內容”，或同時兼重兩者。

二、地理校本課程開發(fā)的類型

在確立了校本課程開發(fā)的目標和原則之后，為了有效地進行校本課程開發(fā)，必須對校本課程開發(fā)的類型進行分析，只有這樣，才能夠創(chuàng)建出適合學生全面發(fā)展的校本課程。

1.地理校本課程根據用途需要進行分類

（1）地理學習方法類校本課程。包括地理方法論、讀圖學習法、記憶術和地理能力、小創(chuàng)作基本方法等。

（2）興趣類地理校本課程。包括趣味地理、旅游地理、星球探密等。

（3）活動類地理校本課程。包括環(huán)境科學、人文地理等。

（4）技術類地理校本課程。包括地理信息系統(tǒng)、GPS等。

（5）生活類地理校本課程。包括生活中的地理、應用地圖、城市地理等

2.地理校本課程根據功能進行分類

（1）地理基礎性課程。地理基礎性課程是指授給學生可再生長的地理基本知識和可再發(fā)展的地理基礎技能的地理課程，它和國家課程的范圍大體一致，由地理學科知識和地理學科學習策略課程構成。其中地理學科知識課程開發(fā)主要是對地理課程內容的更新，采取的方法常是改編、新編和拓編。它包括：學科知識的分層建構，將課程分為三個層次：Ｃ層次科目（國家地理教學標準的最低要求），Ｂ層次科目（參照國家必修與選修的綜合要求，適當增加和補充內容），Ａ層次科目（依據地理教學標準，對各版本教材進行改編和新編）。這種分層將科目分層和內容難度分層結合起來，從而使課程體現出難度梯級，使每一層級的學生都能得到充分學習。地理學科學習策略指與地理學科緊密結合，適應專門知識學習的策略。如地理讀圖策略、地理實驗策略、地理記憶策略、地理考察策略、地理聽課策略等。

（2）地理豐富性課程。地理豐富性課程包括博知課程、勵志課程、廣行課程等。博知課程主要是豐富學生知識，開闊學生視野的課程。如唐詩宋詞中的地理知識、地理游記欣賞、怎樣游山玩水等。博知課程的核心目的是要教給學生獲取廣泛知識的方法。如查閱圖書、信息卡集成、電視或新聞品評等。勵志課程是激發(fā)學生生活熱情，增強學生意志力的課程。如著名地理學家成功案例分析等。廣行課程就是廣泛適應社會生活和工作的操作性強的課程，即以培養(yǎng)學生具體的操作能力和實踐能力為目的。如小區(qū)域地質考察、地圖制作、地理網頁制作、地理教具制作等課程。

（3）地理發(fā)展性課程。地理發(fā)展性課程是指拓展學生地理能力，激發(fā)學生創(chuàng)造力的課程。包括兩方面內容：一是指加深學科知識的深度，重視學科的學術性、前沿性，旨在拓寬學生學科知識和能力的課程。如地理學科知識競賽輔導課程、地理之謎探究、人與環(huán)境、天文學基礎、區(qū)域與城市規(guī)劃、天氣與災害、城市環(huán)境等。二是指著重以培養(yǎng)學生的問題意識、創(chuàng)新意識、科學精神、創(chuàng)造能力類的課程。如地理科技制作、地理小論文的寫作、地理思維能力訓練、小流域治理、區(qū)域經濟與可持續(xù)發(fā)展、熱點地區(qū)與世界政治經濟格局等，這類課程以探究性學習和開放式學習為主。

三、地理校本課程開發(fā)的內容

地理校本課程開發(fā)的內容是地理校本課程開發(fā)的關鍵，它直接體現著地理校本課程開發(fā)的理念和目的。選擇課程內容要注意以下幾方面：要考慮到學生不同的興趣、需要和能力，在堅持使學生普遍達到基本要求的前提下，有一定的層次性和選擇性，以利于學生獲得更多的選擇和發(fā)展機會；要為有限的教學時間精心選擇和安排終身學習必備的基礎知識和技能；要注意課程內容的開放性，貼近社會、貼近生活；要恰當地分配基礎性內容、拓展性內容和選擇性內容的比例，注意它們的相互聯系；還要努力培養(yǎng)學習興趣和愛好，注意學以致用和內容的更新。

基于地理學的特點，地理校本課程的實施中，以自然地理為主的內容要注意STS的教育方式，培養(yǎng)學生的地理科學素養(yǎng)；基于世界地緣政治的現實復雜性，以人文地理為主的內容要注意對學生進行生存空間意識的培養(yǎng)，增強學生對國家安全問題的關注。不論哪類地理知識均應注重培養(yǎng)學生的地理視角：即空間視角、“綜合性”視角、“圖表”視角。地理學科作為認識世界的獨特視角，是社會學習中不可缺少的“透鏡”和“望遠鏡”，從空間的、綜合的、可視化的角度，幫助學生了解社會現象，認識生活世界[2]。

根據不同功能開發(fā)的地理校本課程，內容、難度、形式都要兼顧。地理基礎性課程開發(fā)時要注意知識的整合，實現對學生知識的全方位的培養(yǎng)目標。如地理學習策略課程注意空間分析策略、讀圖策略等，并讓其具有“生成性”的特點。地理豐富性課程的開發(fā)要重視活動方式多樣化，提倡活動參與大眾化。地理發(fā)展性課程的開發(fā)要注意在地理基礎性課程上提高要求，增加難度，以培養(yǎng)研究性、創(chuàng)造性人才為目的，要注意相對于地理豐富性課程的多樣性和趣味性，更重視學科的前沿性、學術性和學習的探究性。此類課程在基礎教育中尤其在校本課程開發(fā)中雖不占很大比例，但對學生一生的發(fā)展具有舉足輕重的作用。示范中學和高年級可以嘗試這方面的開發(fā)研究。

在地理校本課程內容的組建上，還要注意基礎性、豐富性和發(fā)展性課程的有機結合。

四、地理校本課程的有效實施

1.把學習方式的轉變放在重要的地位

課程觀念的變革，需要改變課程實施模式來配合。校本課程的一項主要功能就是教會學生如何學習[3]。

改變學習方式，重視和強調學生自主的、開放的探究學習，是地理校本課程實施取得成功的關鍵。為了有效地促進學生發(fā)展，要變注重學習結果為注重學習過程；變學生的被動學習為主動學習；變學生的接受式學習為探究式學習，廣泛地應用探究教學、問題解決、情景教學、合作教學、開放教學、實踐教學等行之有效的模式。只有這樣，才能真正保證學生在課程實施過程中的主體地位，才能保證課程改革取得成功。

2.創(chuàng)建充滿生命力的、生活化的、成長發(fā)展氣息的課堂

構建充滿生命力的課堂是地理課堂教學的最高定位。教育是培育生命的事業(yè)，尊重每一個鮮活的生命，開發(fā)每一個生命蘊藏的潛能，提升每一個學生生命的價值，讓每一個學生都煥發(fā)出生命的活力，實現每一個生命的最大價值，才是教育的真正目的。教學的責任就在于尊重生命的存在和差異，發(fā)現生命的價值和潛能，激活生命的活力，促進生命的成長。教師的責任就是尊重每一個生命的差異，讓每一個學生在學習中都獲得成功，要面對學生成長的差異，因勢利導地開發(fā)學生生命的潛能，使學生學習的過程成為促進生命更加成熟，創(chuàng)新點不斷生成、生長的過程。只有這樣，他們才能體驗到學習成長的快樂，才會熱愛學習、熱愛生命。注重學生生命發(fā)展的教學應該是讓學生的認知、情感、態(tài)度等非智力因素都積極參與到學習中來，使學生在認識世界的同時深刻感受和理解地理知識的豐富內涵，使學生的精神生活更加豐富，生命完整和諧成長。

構建充滿生活化的課堂是地理課堂教學的發(fā)展基礎。生活是教育的基礎，教育是為了更好地生活。將知識融入生活中去，才能顯現知識的價值，知識只有回歸到它產生的地方，才能變得鮮活。教學需要由科學的世界回歸到生活的世界。地理校本課程內容要在面向學生生活的世界的基礎上，構建學生未來的生活。地理課堂教學要把學生生活的視野延伸到社會實踐中去，以豐富學生的感知和體驗。

構建充滿成長發(fā)展氣息的課堂是地理課堂教學的本質。新課程的核心理念是“為了每一位學生的發(fā)展”。要求教師要關注每一位學生的學習狀態(tài)，促進每一位學生的發(fā)展。這是新課程教學的根本任務。知識性教學是以學科為本位，旨在傳授知識；發(fā)展性教學以人為本，旨在促進每一位學生的發(fā)展。新課程教學定位于發(fā)展性教學，以教學促發(fā)展。教師不僅要充分挖掘地理學科中所蘊含的三維目標教育的靜態(tài)因素，還要注重教學過程中動態(tài)生成的教育因素，促進學生的發(fā)展。學生學習能力并不是隨著年齡增長就自然而然地增長，需要教師有意識地去培養(yǎng)，去促進這個轉化。教學要走在發(fā)展前面，促進發(fā)展、促成發(fā)展。

3.著眼于“怎樣學”與“怎樣指導學”的教學方法和教學媒體的優(yōu)化選擇

教學方法與教學媒體相輔相成，教學方法離不開媒體的配合，媒體必須貫穿一定的教學方法。教學方法包括教法和學法，在教法上既要考慮如何交給學生已經概括到理論層面的經驗，更要考慮如何指導學生去獲得更多經驗的方法。在學法指導上既要考慮怎樣指導學生去獲得已有的知識經驗，又要考慮怎樣指導學生建構知識、怎樣主動更新自身的知識結構，不斷調控自己的學習狀況。

教學媒體的選擇要注意優(yōu)化和量規(guī)等問題。可以依據下列流程圖選擇合適的教學媒體。

媒體選擇量規(guī)可以有效地降低媒體選擇的主觀隨意性，它從媒體的表現力、內容的明確性、時效性、是否符合學習者特點等方面幫助教師選擇合適的教學媒體。

4.基于進步、全程、多樣、適時的教學評價設計

評價是檢驗教學效果和調整教學過程的重要手段。教學評價應該貫穿于教學活動的全過程。評價具有兩方面的功能：一是檢驗和驗證學習是否達到目標；二是調適功能，學生通過教師的評價來不斷調整自己的學習行為。

常用的教學評價手段有常模參照評價、標準參照評價。標準參照評價雖然比常模參照評價更具有人文精神，但仍不能表述教育的追求和理想。教學所追求的真正價值，并不是能力本身而是能力的變化。教學評價的側重點不是學習者的能力水平，而是學習者能力的提高程度。因此，教學評價更理想的手段是基于進步，使用進步參照評價才能真實反映教育的追求和理想。教學評價設計還要注意適時性評價、及時性評價和延時性評價，掌握好評價的時機，同時注意全面把握教學各個層面的多樣化，把握好評價的不同形式。

參考文獻

[1] 教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）.2001.

[2] 沈曉敏.社會課程與教學論.杭州：浙江教育出版社，2003.

[3] 鐘啟泉，王斌華.校本課程論.上海：上海教育出版社，2000.

（責任編輯 付一靜）