歐洲中小學公民教育綜述

歐洲大多國家認為公民教育在培養(yǎng)未來積極的和負責任的公民方面扮演著非常重要的角色。因此，他們非常重視中小學階段的公民教育，并通過多種途徑和方式，力圖提高學校公民教育的實效性。本文將圍繞歐洲學校公民教育目標、內(nèi)容、教育途徑和方法、課程設(shè)置、教育評估、教師培訓六個方面進行綜述。

一、公民教育目標

歐洲中小學公民教育的目標大體上可分為三類：提升學生的政治素質(zhì)，幫助學生樹立價值觀和態(tài)度以成為負責任的公民，激發(fā)學生積極參與學校、社區(qū)以及國家公共事務(wù)。以英國為例，自20世紀90年代開始，英國政治環(huán)境發(fā)生了很大變化：青年普遍存在政治冷漠現(xiàn)象，他們不愿參與政治活動，英國人認為這是對民主的極大威脅，此時，公民教育受到議會的高度重視，并著手進行公民教育改革，改革的目標在于強化青年的國家認同和民主認同。

歐洲大多數(shù)國家官方文件或者法律對于學校各個階段的公民教育的目標均有明確的規(guī)定，但德國、芬蘭、瑞典、英格蘭和冰島對于小學階段的公民教育目標未作規(guī)定，捷克、盧森堡、匈牙利、冰島的整個學校教育中對“促使學生積極參與社區(qū)生活”的目標未作規(guī)定，德國、斯洛文尼亞、英格蘭官方文件中對中學階段的教育目標有明確規(guī)定，意大利、荷蘭的高中階段未將“學生積極參與”作為公民教育的目標。與此同時，一些國家重點強調(diào)學校公民教育中某一個或其他的類型的教育目標。相對于對政治素養(yǎng)，芬蘭學校公民教育非常強調(diào)發(fā)展學生的價值觀和態(tài)度，鼓勵學生積極參與政治生活。冰島初中階段的公民教育重點強調(diào)鼓勵學生成為積極參與公共事務(wù)的人。德國學校公民教育對于學生的政治素養(yǎng)方面有明確的要求，相對輕視培養(yǎng)學生的價值觀和態(tài)度，以及公民參與能力。東歐國家，如波蘭、羅馬尼亞、捷克、斯洛文尼亞，除了強調(diào)上述三類公民教育目標外，非常重視對學生進行愛國主義教育。

二、公民教育內(nèi)容

依據(jù)公民教育目標，歐洲中小學公民教育的內(nèi)容主要包括三個方面：（1）政治素質(zhì)培育。這主要涉及國家歷史和地位知識、議會的基本原則、政治系統(tǒng)的構(gòu)成以及運行方式等政治知識的教育。（2）價值觀和態(tài)度教育。主要涉及社會共享的價值體系方面的教育。（3）激勵學生積極參與公共生活。主要是為學生提供盡可能多的參與機會，以鼓勵他們將已習得的政治知識和態(tài)度運用于具體的行為之中。以英國和法國為例，英國公民教育基于1998年的克里克報告（QCA/Crick Report）。自2002年9月起，“公民”成為國民課中一門法定課程在英格蘭11~16歲的學生中開始實行。這門課程的內(nèi)容分為三類：“成為知情公民所應(yīng)具備的知識和理解力；問詢和溝通的技巧；參與能力和負責人的行為”[1]。其中，16歲的學生應(yīng)該懂得英國議會的變更，兩院之間的關(guān)系，英格蘭、蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭之間的關(guān)系，以及與歐盟和公共事務(wù)的關(guān)系[2]。克里克報告中涉及的學習內(nèi)容不包括對象征英國的國王、國旗和國歌的學習[3]。法國非常重視對學生開展國家認同教育。在國家認同教育中，強調(diào)六個國家標志的教育，即國慶日、國旗、國歌、國家座右銘、弗里幾亞帽、瑪麗安（共和的象征）。這些標志代表法國的共同的國家價值觀。這些國家象征的標志的教育從小學便開始，并在三年級時進行重復教育。自1996年始，每年12月20日，法國學校通過慶祝國家兒童權(quán)益日（Jounée Nationale des Droits de l’Enfant）的方式，提升人們對于聯(lián)合國1989年發(fā)布的兒童權(quán)利的認識。從中學開始，國家強調(diào)學校向?qū)W生教授有關(guān)法國國籍的知識，詳細介紹當前法國法律，以及一些政府文件。其中，人權(quán)學習是法國公民教育的重點，法國認為通過掌握民主共和的原則和價值觀，通過學習具體的憲法和法律知識，學習社會和政治生活的規(guī)則，能夠使學生受到人權(quán)和公民教育[4]。初中一年級到四年級學習《人權(quán)宣言》。

三、公民教育課程設(shè)置

歐洲中小學公民教育課程設(shè)置主要有三種形式：專門的必修或選修課程（Separate stand-alone），滲透性課程（Integrated），以及跨學科教育課程（Cross-curricular educational theme）。不同國家的公民教育課程設(shè)置和課程名稱有所區(qū)別，但這三種不同的教育并不互相排斥。以德國為例，公民教育課程從小學開始設(shè)置，而在不同聯(lián)邦中，公民教育課的名稱不同。按照聯(lián)邦、學校類型，以及年級的不同，公民教育課可被稱為“政治學”、“社區(qū)學習”、“社會研究”、“歷史社會世界研究”、“公民教育”、“社會科學”或者“政治科學”。目前來看，僅有比利時的德語區(qū)、羅馬尼亞在小學階段設(shè)置專門的公民教育課。愛脫尼亞、法國、希臘、葡萄牙和瑞典將公民教育課程滲透于其他課程之中，或者以跨學科學習的方式存在。其他國家小學階段的公民教育以跨學科或滲透性課程方式存在。大多數(shù)歐洲國家在初中和高中階段設(shè)立專門的公民教育課程，如愛脫尼亞、希臘、塞浦路斯、盧森堡、波蘭、斯洛文尼亞、瑞典和英國的英格蘭，而捷克、愛爾蘭、拉脫維亞、立陶宛、葡萄牙、羅馬尼亞僅在初中階段設(shè)置專門公民教育課。奧地利、挪威在高中階段設(shè)置專門公民教育課。歐洲其他國家的中學階段，公民教育往往以滲透性課程的方式存在，公民教育的內(nèi)容被廣泛滲透于歷史、社會研究、地理、宗教和道德教育、倫理學、哲學、外語等課程教學中。實際上，大多國家公民教育課以混合的形式存在，即綜合運用專門性課程、滲透性課程、跨學科教育課程的方式開展公民教育。

四、公民教育的途徑與方法

歐洲國家普遍通過正式的和非正式的途徑開展中小學公民教育，正式教育（formal education）主要是通過課程教育（必修課或者選修課）開展公民教育，如盧森堡、英格蘭小學階段的公民教育課為選修課。愛爾蘭高中階段和盧森堡初中階段公民教育課被設(shè)置為選修課。非正式教育（informal education）主要是通過隱性課程或者跨學科學習的方式開展公民教育，這是本文討論的重點內(nèi)容。

歐洲國家非常重視校園文化以及社會生活參與在提高學生政治參與能力方面的作用。歐洲國家認識到，僅停留在理論知識傳播層面上的公民教育是不夠的，還應(yīng)促使學生積極參與學校和社會生活，以幫助他們逐漸獲得參與公共事務(wù)的能力和經(jīng)驗，這對于培養(yǎng)未來積極的和負責任的公民異常重要。歐洲許多國家的法律或者官方文件中，均強調(diào)提升參與性教育、校園文化建設(shè)對于鼓勵年輕人成為積極的和負責任的公民的重要性。實際上，這種觀點認為校園文化應(yīng)該具有民主的價值，包括尊重他人、寬容和互相信任、團結(jié)與合作，因此大多歐洲國家學校非常鼓勵學生積極參與校園文化建設(shè)，比如在冰島，學校提供學生相互合作以參與校園公共生活的機會，以此鍛煉學生的責任感。在捷克學校教育中，跨學科課程——民主公民教育（education of a democratic citizen），力圖使小學和初中階段的校園文化，包括校園氛圍、學校實踐、教學風格、教師教育等對學生積極參與學校生活和其他公共生活具有積極的影響作用。

同時，大部分歐洲國家中小學非常重視鼓勵學生參與學校和社區(qū)生活。學生參與的方式按照級別主要分為四種類型：一是每個班級或年級選舉一個或者多個班委會（Class representatives）代表整個班級與教師進行溝通；二是所有來自于一個學校的班委會組成學生會或者學生議會代表全體學生利益與校方進行溝通；三是學生代表與教師和家長代表共同參與學校管理機構(gòu)的工作，如校委會、管理委員會；四是最高級別的學生聯(lián)合會代表所有學生參與地區(qū)，甚至是國家事務(wù)。比如在西班牙，學生從義務(wù)教育階段的第三年開始可以參與學校委員會，但他們的參與會受到學校領(lǐng)導的嚴格控制。在挪威，小學階段的每個班級均設(shè)有班委會，每所小學設(shè)有學生會，該學生會由5~7年級和8~10年級的每個班級選出的一個學生代表組成，在高中階段，學生會由學生代表組成，每20個學生選出一名代表。此外，家長參與學校管理正在逐步成為歐洲學校教育中不可或缺的部分，因為在歐洲很多人看來家長有責任將適當?shù)墓裥袨楹蛢r值觀傳播給學生，因此家長參與學校生活，一方面能為學生樹立榜樣；另一方面能夠培養(yǎng)和鞏固學生的公民參與能力。家長參與學校生活的途徑主要包括：參與每年一次或者兩次的家長委員會（all-parent councils）、學校向家長發(fā)送學校公開信（school newsletters）、教師與家長就學生個體情況開展咨詢會（individual consultation meetings）。歐洲很多國家，均有校級的家長委員會，在有些國家，如波蘭、冰島、挪威，家長委員會負責向?qū)W校提出具體的意見和要求，在其他國家，家長委員會主要扮演咨詢的角色，即表達他們對于課程設(shè)置和學校發(fā)展規(guī)劃的意見，以及討論家長的意見、學校或社會行為對學生的影響等。

至于社會生活參與，即社會實踐，歐洲國家致力于建立學校與社會之間的橋梁，通過長期實踐，逐漸形成兩種參與模式：一種是社會參與到學校管理中來；另一種是學校參與到社會中去，即學校可設(shè)立特殊紀念日，使學生近距離接觸社會。具體而言，這些參與形式主要包括：國際學生交流、校園開放日、參觀訪問其他機構(gòu)或社區(qū)組織（比如博物館，非政府組織等）、模擬選舉（包括國家或者歐洲委員會的選舉，以及模仿鎮(zhèn)議會）、志愿活動、短期工作實習等。這里值得注意的是，在歐洲，尤其是東歐國家，非政府組織在學生公民教育中占據(jù)重要地位，許多非政府組織積極參與到學校教育活動中，比如波蘭于1994年設(shè)立公民教育中心，此中心致力于提升波蘭公民教育質(zhì)量。在斯洛文尼亞，有青年之友組織，該組織的主要目的在于改善兒童生活，保護兒童權(quán)益，組織國家級的兒童議會。在歐洲很多國家和地區(qū)，如比利時法語區(qū)、捷克、立陶宛、盧森堡、葡萄牙等，地方性的社會、藝術(shù)、科學、文化和經(jīng)濟部門均參與學校管理工作。與此同時，歐洲國家學校通過節(jié)假日的方式讓學生近距離接觸社會，參與社會活動。如芬蘭每年舉行饑餓日（a Hunger Day）互動，其目的在于喚起人們對于非洲國家與其他發(fā)展中國家和地區(qū)的貧窮和饑餓問題的關(guān)注。

五、公民教育評估

大體而言，歐洲中小學公民教育評估對象主要是學生和學校。即學生的公民知識、態(tài)度、價值觀和公民行為；學校的校園氛圍、校園公民文化、教師教學。不同國家對于評估的認識有所區(qū)別，有些國家和地區(qū)，如比利時德語區(qū)、西班牙、拉脫維亞、波蘭和冰島，認為由于缺乏客觀的評估方法，很難對學生除公民理論知識以外的公民價值觀、態(tài)度、技能進行準確評估。其中，波蘭甚至指出，由于公民教育實行跨學科學習的方式，就目前波蘭公民教育而言，教師尚未熟悉對于這種教育方式的評估。

就目前歐洲中小學公民教育評估來看，公民教育評估標準和方式由學校領(lǐng)導和教師制定。在一小部分國家中，國家提供評估的說明、特殊標準、建議。希臘國民課程評估包括評估各個階段學生的與公民教育內(nèi)容有關(guān)的各個具體課程的知識掌握情況。西班牙和馬耳他的官方出示一些有關(guān)各個階段學生公民教育評估的大致說明。瑞典國家教育部設(shè)置關(guān)于評估學生民主價值觀以及公民參與民主政治生活能力的一些標準。在波蘭學校中，教師在教授具體課程過程中對學生的公民素質(zhì)進行測評，但仍沒有關(guān)于學生公民能力方面的測評標準。就學生公民知識、公民態(tài)度和價值觀、公民參與的評估而言，在幾乎所有的歐洲國家，教師熟悉公民教育評估標準，這些指標旨在考察學生的理論知識、態(tài)度和行為參與，教師一般通過對學生長期在課堂上的表現(xiàn)而進行評估，以及由學校或者校外權(quán)威機構(gòu)舉行考試（口試和筆試）的方式對學生公民理論知識的掌握情況進行測評。希臘教師著重考察學生在班級中與人合作、參與討論和表達自己觀點的能力，同時，他們也舉行關(guān)于專門公民教育課程的考試，以此考察學生的公民素養(yǎng)，考試遍及學校教育的各個階段。芬蘭國家教育委員會設(shè)定具體的公民教育評估標準，以測評學生的公民知識，以及他們在學校的表現(xiàn)。此外，在很多國家，學校制定自身的公民教育評估標準，以此衡量學生的公民素養(yǎng)。如挪威，在學生入學第六年開始，學校根據(jù)自身制定的標準開始評估學生在學校的公民行為表現(xiàn)，以及對待他人的行為。

至于對學校的評估，主要分為兩種：即外部評估和內(nèi)部評估。外部評估的一般形式是：觀察家負責評估公民教育評估標準的實施狀況，他們調(diào)查其他方面，比如公民行為標準在引導學生形成積極的公民態(tài)度和公民行為方面的作用，觀察學生參與社區(qū)生活的情況，以及家長參與學校管理的情況。在丹麥學校中，公民教育是中小學教育的主要任務(wù)之一，因此學校公民教育的評估由丹麥評估委員會（Danish Evaluation Institute）舉行。荷蘭對學校的評估主要通過學校參與社會生活的情況，以及學校的安全情況進行。內(nèi)部評估，由學校不同的主體舉行，比如校領(lǐng)導、教師和學生等，主要評估學校公民教育課程任務(wù)完成的程度，或者學校民主氛圍、安全以及校園文化。芬蘭國家為學校提供自我評估的工具，包括各種涉及學生關(guān)于學校氛圍的觀點的調(diào)查問卷。瑞典學校制定立足本校的調(diào)查問卷，以評估學校校園氛圍、學生對校園文化以及公民教育的評價。

六、教師培訓

歐洲國家教師培訓主要集中在大學階段，以及教師參加工作后的4~5年，對教師開展培訓工作的機構(gòu)呈現(xiàn)多元化特點，即教師培訓不僅來自官方機構(gòu)，也來自非官方機構(gòu)。

歐洲中小學教師公民教育培訓的方式大體分為三種：全體教師初級培訓、公民教育課教師專業(yè)培訓和在職教師培訓。就初級培訓看，歐洲14個國家和地區(qū)要求所有的教師進行初級培訓，無論他們?nèi)蘸笫欠裨谛W或者中學擔任公民教育課教師。這14個國家和地區(qū)是：比利時法語區(qū)和弗拉芒語區(qū)、愛脫尼亞、希臘（僅僅中學階段）、冰島、法國、拉脫維亞、盧森堡、馬耳他、奧地利、芬蘭（僅小學階段）、瑞典、英國和挪威。就專業(yè)培訓看，歐洲部分國家要求從事公民教育課教學的教師具備專門的教育技能，在這些國家，公民教育課作為一門專門課程而開設(shè)。這些國家和地區(qū)有：捷克、拉脫維亞、奧地利、斯洛文尼亞、芬蘭和英格蘭。就在職培訓來看，幾乎所有歐洲國家均提供在職教師有關(guān)公民教育方面的培訓。歐洲有些國家，如拉脫維亞、奧地利和英格蘭將這三種教師培訓方式綜合使用。大多數(shù)國家小學階段，與公民教育有關(guān)的課程由普通教師擔任，中學階段則由專門教師負責公民教育課。事實上，只有少數(shù)國家在最初的教師培訓中強調(diào)公民教育，而且在某些國家，教師培訓中專門的公民教育的內(nèi)容是缺失的，公民教育的相關(guān)內(nèi)容由社會科學、歷史、哲學或者倫理學所覆蓋。

關(guān)于教師培訓機構(gòu)，2002年，歐洲委員會在關(guān)于題為“教育民主的公民”（Education for Democratic Citizenship）的會議上明確指出：建立公民教育咨詢與建議中學對于增強公民教育有效性非常重要。然而，在大多數(shù)歐洲國家，對公民教育課教師的培訓的支持沒有正式的規(guī)定，對這些培訓支持的主體包括國家的、地區(qū)的、當?shù)氐摹⒐驳幕蛘咚饺说慕逃龣?quán)威機構(gòu)和課程發(fā)展研究機構(gòu)或其他教育研究中心，以及非政府組織。在芬蘭，歷史課與公民教育課教師聯(lián)合會為從事公民教育的教師提供課程建議和教學資料，德國相似的培訓服務(wù)由聯(lián)邦公民教育委員會提供。在西班牙，家長委員會為教師提供教學資料，以幫助學生思考和參與民主活動。這里值得關(guān)注的是，在歐洲，非政府組織在公民教育課教師培訓中扮演著非常重要的角色，這些機構(gòu)主要是那些關(guān)注人權(quán)、民主、促進和平的組織。他們主要向教師提供教學資料和實踐建議，以幫助教師不斷創(chuàng)新公民教育的方式方法。

參考文獻

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[6] William A. Galston（2004）， Civic Education and Political Participation， Political Science and Politics. Vol.37， No.2.

[7] Gert Biesta（2009）， What kind of Citizenship for European Higher Education? Beyond the Competent Active Citizen， European Educational Research Journal， Vol.8， No.2.

[8] Audery Osler Hugh Starkey（2001）， Citizenship Education and National Identities in France and England： inclusive or exclusive? Oxford Review of Education， Vol.27， No.2.（責任編輯 付一靜）