制約高中生聽力的非語言性因素探析

聽力水平的提高有利于培養學生的外語應用和交流能力，有助于進一步拓寬學生的國際視野，更好地與世界文化接軌。目前許多省市在高考中增加了聽力測試內容，截至2011年高考，全國共有20個?。ㄊ小^）實行了新課改高考，外語科目考試都包括聽力測試內容。高考英語聽力測試的設置符合外語學習的基本規律，體現了聽力在英語學習中的重要地位，有助于學生英語綜合應用能力的提升。但是，高中生由于應戰高考等原因，學習壓力大、任務重、時間緊，在有限的時間內提高聽力水平成為他們的重要任務之一。

就聽力質量而言，它包括兩個層面：一是聽清楚，二是真正聽懂。聽清楚只是聽力器官功能的外在表現，聽清楚并不意味聽懂，有時候，學生聽清楚了某句話，卻并不明白其中真正的含義。比如“love me，love my dog.”是“愛屋及烏”，而不是表面的“愛我，愛我的狗”。只有在聽清楚的基礎上，同時又伴隨著大腦迅速查找信息、分析信息，最終達到真正理解的過程才是信息接受的完整過程。

在聽音的過程中制約學生聽懂的因素很多，比如語音、語調、語法等語言性因素和文化背景、心理障礙等非語言性因素。毋庸置疑，語言性因素靠的是學生扎實的英語基本功，而非語言性因素和語言本身沒有直接關系，卻對學生的聽力效果產生直接、深遠的影響。因此，了解和排除這些非語言性因素的干擾將有助于學生聽力水平的提高。

一、影響聽力效果的非語言性因素分析

1.不良聽力習慣干擾

大多數學生在聽音過程中總是把注意力放在單詞上，一個單詞一個單詞地聽。一旦遇到生僻的詞匯就會停下來思索，影響了所聽句子的完整性以及對整句的理解。在聽音中他們過分關注某個單詞或者某句話也會使收集的信息十分零散，不利于對內容主旨的把握和理解，導致做練習時受到錯誤信息的干擾。而且，在聽的過程中，學生總是試圖將英語單詞迅速轉換成中文意思，這中間增加了一個不必要的信息轉換過程，勢必影響聽音效果。以下面對話為例：

M:What would you like for dessert?I think I’ll have apple pie and ice cream.

W:The chocolate cake looks great，but I have to watch my weight.

有的同學因為聽不出dessert這個詞而受到干擾，在那里反復琢磨。實際上憑借后面的apple pie and ice cream完全可以推測出dessert的意思。有的同學一聽到The chocolate cake looks great就貿然得出結論，實際重點卻在but之后的轉折內容上。還有的同學被“watch my weight”絆住了手腳，殊不知watch除了“看”還有“當心、注意”的意思。

2.文化背景知識匱乏

心理語言學理論認為聽力理解是一個人的概念能力即對聽來的零碎信息迅速形成具體概念的能力，再加上背景知識和處理策略這三者相互作用的結果。高效率的理解要求聽音者能夠將話語與文化背景知識聯系、融合在一起，再經過信息處理，迅速形成具體概念。比如，下面這句Laziness is Tom’s heel of Achilles，otherwise he will be successful.很多同學搞不懂the heel of Achilles在這里的意思。它直譯為“阿基里斯的腳跟”，特洛伊英雄阿基里斯幼年時，他母親提著他的腳在冥河（Styx）中浸過全身，這樣可以使他刀槍不入、長生不死。但是，他的腳跟因為被母親的手捏住，沒有沾到圣水而成為他唯一的致命缺陷，最后，他被特洛伊王子射中腳跟，死于這一致命弱點?，F在，the heel of Achilles常用于表示“致命弱點”。如果熟悉文化背景知識的話，學生們就會很輕易地得知Tom的致命弱點就是懶惰。因而，適當地注入文化背景知識，對提高學生的聽力十分重要，而大多數高中生因為高考的原因，只注重書本知識，文化背景知識匱乏，導致聽力效果大打折扣。

3.焦慮等情感因素負面影響

學生在聽音的過程中，經常會出現緊張、擔心、健忘、厭倦等焦慮情緒，對聽力學習產生較大的負面影響。根據克拉申（Krashen）的情感過濾學說，處于焦慮狀態的學生的元認知能力和認知能力都會受到極大的影響。近年來，國內外學者對聽力焦慮感與聽力成績的關系進行了大量的研究，結果證明焦慮感影響學生的聽力理解，聽力焦慮與聽力水平呈顯著負相關關系。焦慮包括促進性焦慮和消減性焦慮。促進性焦慮可將壓力轉變成動力，促進交際任務的完成，而消減性焦慮則會直接影響聽力理解。學生在聽的過程中如果總是處于緊張、憂慮、害怕的心態，那么他的心理語言活動也就處于抑制狀態，會出現大腦空白、思維遲鈍、反應遲緩等現象，導致聽不懂輸入的內容，無法獲取信息。對于高中階段的學生來說焦慮感尤為嚴重和突出，因為他們時刻處于高考的巨大壓力之下，急于迅速提高聽力成績。然而，越是急于求成越是在聽音中經常出現心煩意亂、焦慮緊張的狀況，反而阻礙了聽力水平的提高。因此，幫助學生克服焦慮、培養健康的聽力心理對提高學生聽力水平十分重要。

二、排除非語言性因素干擾的策略和方法

1.培養良好聽音習慣，提高學生聽音準確性

培養學生良好的聽音習慣可以幫助學生循序漸進地提高聽力水平，許多學生在聽音時，只會逐詞逐句聽，有時為了一兩個沒有聽清楚的單詞反復琢磨，反而耽誤了后面重要的內容。聽音的主要目的是獲取信息，就像我們平時聽別人說話一樣，不必每個詞都聽懂，只要抓住關鍵詞，了解主要內容就可以。因此，教師要引導學生在聽音中學會捕捉重點，比如一些關鍵的名詞、動詞、否定詞；一些表明時間、地點、數字、日期、事件等具體情況的詞匯；而一些無關痛癢的副詞、介詞等可以忽略不計。以下句為例：He is a teacher and he has been working in the university for 10 years.很顯然這句話中的teacher，working，university和10 years即為關鍵詞，只要聽出這幾個詞整句話的內容就顯而易見了。

2.掌握聽力技巧，提高學生應試能力

聽力水平的提高單靠良好的聽音習慣還不夠，還需要掌握必要的聽音技巧。尤其對于將要參加高考的學生而言，聽音和答題的準確性是他們最為關注的重點。掌握基本的聽力技巧，可以縮短答題時間，提高答題準確性，學生應試能力自然就會提高。具體來說，聽力技能主要包括兩個方面：首先，預測和猜測技能。在聽音過程中通過預先判斷和推理，猜測出將要播放的信息。比如根據聽力題中的選擇項預測提問內容，根據所聽句子前半句的內容來預測后半句的內容，根據前一句的內容來預測后一句的內容等等。這種積極的預測和推測，可以提高學生聽力理解和判斷能力。其次，邊聽邊記。邊聽邊記并不是聽到什么就寫什么，而是利用縮略語、簡單符號、有代表性的字母以及重要的字詞相結合，來記錄和存儲重要信息。例如，用sth.代表something，sb.代替somebody；用第一個大寫字母代表國家（Japan寫成J，China寫成C）；用阿拉伯數字代表星期、年、月、日等等。這些符號、縮寫不一定規范，所表達的內容不一定完整，只要能起到提示的作用，學生本人能夠看懂理解就行。

3.創設輕松聽力氛圍，消除學生聽音焦慮

輕松愉悅的聽力氛圍會讓學生消除焦慮、放松心情，慢慢融入到聽力背景中去。聽力練習時可以給學生聽一些歌詞清晰的英文歌曲或者精彩的電影片段，這樣可以幫助學生消除焦慮的情緒。同時，英文歌曲和電影還給學生提供了真實的語言環境、豐富的文化背景，讓學生接觸地道的口語表達。因此，它可以作為有效的教學手段，來培養學生的語感、提高學生的聽說能力。這里推薦幾部適合高中生觀看的英文影片，比如：The pursuit of happiness(當幸福來敲門)，Freaky Friday(辣妹辣媽)，Cinderella Story(無線兩心知)等。這些適合高中學生觀看的英文電影，其故事情節積極健康、英文對白清晰明了，既可以練習聽力，提高學生學習英語的熱情和興趣，又可以增強學生戰勝困難的決心和勇氣，為他們邁進大學校門做好準備。

4.了解西方社會文化，提高學生聽音效果

文化背景知識的欠缺會導致學生對所聽內容理解的偏差，最終影響聽音效果。比如前面提到的英文電影“Cinderella Story”中的精彩對白：“Never let the fear of striking out keep you from playing the game”（永遠不要因為擔心三振出局而退場）。許多學生并不能真正理解這句話的含義。因為只有了解棒球運動的規則之一，即：Three strikes，and you are out.擊球手若三次都未擊中投球手所投的球，必須出局，才能聽懂并理解這句話是鼓勵大家不要因為懼怕失敗而放棄努力。學生平時所聽的聽力材料內容包羅萬象，涉及日常生活、禮儀交際、風土人情、天文地理、科教文藝等諸多領域。由于缺乏對西方國家背景知識的了解，造成學生聽后似懂非懂，甚至茫然不知所云。這就需要教師在平時的教學過程中要恰當地給學生輸入相關的文化背景知識，這樣可以不僅提高學生的文化素養，而且可以提高學生的聽力理解能力。

排除這些非語言性因素的干擾有助于學生消除焦慮、增強信心，不斷提高聽力理解能力。但是，聽力水平的提高還依賴豐富的英語詞匯、穩固的語言基礎。尤其對于高中生來說，高中階段正是他們打好基礎、深入學習知識、為未來的人生之路奠定基礎的重要階段。只有憑借扎實的語言功底、科學的學習方法、良好的心理狀態和堅持不懈地訓練，才能逐步提高聽力水平，在競爭激烈的高考中脫穎而出。

參考文獻

[1] Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]，Oxford:Pergamon，1982.

[2] Horwitz，E K and Young，D.Language Anxiety:From Theory Research to Classroom Implications，Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1991.

[3] 呂紅艷.非英語專業大學生英語口語焦慮與口語學習策略的相關性.外語研究，2010（5）.

（責任編輯 郭振玲）