從多學科視角審視教師懲戒權立法的必要性

目前，教師懲戒權已陷入了法律依據不夠堅實、具體的操作性標準缺失、懲戒的監督與救濟機制不健全等困境，并受到越來越多有識之士的關注。筆者以為，教師懲戒權跳離法律困境的關鍵是為教師懲戒權立法。因為只有通過法律條例的形式來促進相關法律細則的完善和配套措施的跟進，才能進一步規范各方權益關系，明確各方的責、權、利，進而消減因教師懲戒活動而引發的相關法律糾紛。顯然，從教育學的角度看，教師懲戒權立法有助于遏制或規避教師懲戒權的濫用和棄用現象（行為），從而有利于改善師生關系和保障學校育人質量，故而是十分必要的。那么，教師懲戒權立法是否還具有更充分的必要性呢？我們不妨從多學科視角去對這一問題作進一步分析，以期通過學科間的“視域融合”，對教師懲戒權立法必要性形成更全面、更深刻的理性認識。

一、法學視角：有助于培育“依法治教”氛圍

“依法治教”目標的實現，有賴于創設一個良好的法治氛圍。我國教育法制建設已走過二十余年，基本形成了教育法的體系框架，“依法治教”氛圍在逐漸形成。然而，教育領域內需要通過立法來規范與調整的地方仍不少。規制教師懲戒權的行使便是當前教育立法的努力方向之一。目前，“教師懲戒權”從法律概念到適用條件、范圍、強度以及法律救濟及監督途徑都缺失法規層面的明確與支持，以至于造成諸如懲戒無度、懲戒失范、懲戒性侵權等諸多問題與糾紛。而在現實中，此類問題的解決除極端的、嚴重的走民事、刑事程序之外，多數是由教育行政部門以行政手段來硬性壓制，而很少走司法程序。這表明“依法治教”目標還未實現、“依法治教”氛圍還不濃郁。相比之下，那些注重“依法治教”的國家則多數對教師的懲戒行為進行了法律規范。比如，韓國早在2002年便制定了《學校生活規定預示案》，“該法案對懲戒的對象、緣由、器械、部位都作了詳細規定，并對實施的程度、時機、方式進行嚴格限制；英國則于2006年4月頒布了《2006年教育與督學法》，授予英國教師懲戒不規矩學生的法定權利。新法生效后，教師獲得在學校使用身體武力阻止學生打架的權利，以及不經家長許可對學生實施放學后或周末留校的處罰的權利”[1]。這些國家的規范化做法，值得我們反思和借鑒。

筆者認為，法律是調整社會關系的行為準則，在教師懲戒行為容易失范并導致師生的合法權益受到侵害的現況下，教師懲戒權理應受到法律的規制。更何況，制定專門的教師懲戒法規，可以統一反教師懲戒失范規定的內容，提升教師懲戒權規定的法律層次和震懾力，從而使我國反教師懲戒失范規定在法律層面上形成預防與懲治并舉的科學結構，這不僅有助于形成更為完備的教育法體系，而且立法帶來的蝴蝶效應還有利于幫助眾多教育管理者和教師端正管教與執教理念，增強法律意識，規范懲戒行為，進而有助于培育“依法治教”氛圍。

二、社會學視角：有利于以一種合法強加的權利形式實施符號暴力

從符號暴力教育理論來看，教育行動是某種專斷權力所強加的一種文化專斷行為，它以尋求符合統治集團或階級的客觀利益（物質的、符號的等）為旨趣，在教育交流關系中時刻釋放并強化著某種符號效果。誠如布爾迪約所言，“由于任何實施中的教育行動本身都具有一種教育權威，所以施教者一下子就被認為有資格傳授他們所傳授的內容，從而被允許使用受到社會認可或保證的懲罰，強迫人們接受他們傳授的內容并且控制對這些內容的灌輸”[2]，教育行動無疑鏤刻有懲戒和灌輸之內蘊。當然，教育這種文化專斷行為并非完全如布爾迪約等學者們所認為的那樣——用情感填充學生的溫和方式已成為施展符號暴力的唯一有效手段。畢竟，溫和方式并不總是有效的，溫和方式與嚴厲方式是相得益彰的。在有階級的現代社會，教育行動作為使某種權力關系質變為合法權威的主要工具，更是離不開那些受到法律支持的嚴厲方式。一旦合理利用好這些嚴厲方式，教師以一種合法強加的權利形式實施符號暴力就變得更加有效了。

展開言之，課程、考試大綱、考試標準等都蘊含著隱蔽性的符號暴力，在這些符號暴力內化為學生習慣的過程中，被動性強的學生固然容易形成“誤識”的狀況，即他們不僅沒有意識到自己被符號暴力所控制，反而認可、接納了施加在自己身上的符號暴力。但總有一些主動性強的、相對比較“清醒”的“調皮鬼”，他們不太容易放棄自己的話語權，進而很可能會挑戰教師這一“布道者”的地位。此時，或出于履行文化灌輸使命，或出于維護自身尊嚴，教師往往會憑借其在資源分配、資本占有、權力行使等方面所處的強勢地位，通過一定的懲戒活動來確保其對話語權的控制。雖然，這種懲戒就其目的或出發點而言，無論如何都是披著合法的外衣的。但要真正被學生認可為教師的法定職權并心悅誠服地接受懲戒，從而更加完美地實現教化這一教育的基本功能的同時，守護好相關規章制度——一種工具（符號的或非符號的）系統和維護某集團對其他集團合法統治的保證，就必然需要我們在懲戒的緣由、程度、時機、方式等方面有所講究，做到依法懲處。總之，教師作為社會權力在學校中的力量代表，用法律框架下的懲戒行為來強加自己的教育行動是可以理解的甚或說是必需的。

三、心理學視角：有助于消減教師職業倦怠

教師是職業倦怠的高發人群。據中國“工作倦怠指數調查報告”顯示，在15個行業的倦怠指數調查中，“教師的倦怠程度僅低于公務員和物流從業人員居第三位。”[3]另據“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”結果表明：“近30%的被調查教師存在嚴重的工作倦怠，近90%的被調查教師存在一定的工作倦怠，超過60%的被調查教師對工作不滿意，近40%的被調查教師心理健康狀況不佳，20%左右的被調查教師生理健康狀況不佳”[4]。顯然，造成教師職業倦怠的原因是多方面的，但我們須坦承——“教師懲戒權”的法律缺失亦是打擊教師的工作責任心、誘發和加劇職業倦怠的重要因素之一。展開而論，出于教師的職業道德，教師一般都會對學生的不良行為給予矯正。但由于現實中缺乏操作性強的懲戒規定，面對富有復雜性、多變性的懲戒對象與懲戒情境，教師為制止學生的違規行為而采取的懲戒措施，極易演變為一種體罰或變相體罰行為。而一旦有比較出格的懲戒侵權行為，學校一般難以袒護，社會輿論也往往傾向于學生，教師必然面臨被痛批甚至被解聘的風險。教師們對此是清楚的，但心理是矛盾的、復雜的——既想跳出違規即懲戒的條件反射式的管教模式，但又往往難以找到更好的教育方式。在此情勢下，焦慮和壓力便產生了，并隨著懲戒考驗的增加而增強，進而致使工作樂趣和自信心逐漸消逝，教師工作績效趨于降低的同時，亦給自身的健康帶來一定的危害——畢竟，無論懲戒決策時的焦慮還是作出懲戒決定時伴隨的憤怒，都極易導致其情緒波動劇烈、身體器官運行紊亂。

要指出的是，教師其實也是一個有限理性的經濟人，其“道德目標的最高形式不是無私的犧牲，而是自私與非自私動機的混和體。”[5]受功利主義心理作祟，現實中許多教師施行懲戒時，通常會有意無意地權衡自己的得失（比如，懲了有可能要承擔侵權責任，不懲并不會有什么明顯損失）。當他們考慮到付出與代價過大的時候，最直接、最安全的辦法便是放棄懲戒，以一種冷漠、疏遠的情感對待學生。事實上，在學生維權意識不斷高漲、社會輿論監督不斷強化的當下，教師懲戒學生的壓力越來越大，以至于當今越來越多的教師逐漸趨向于采取保守的做法，以放棄懲戒為代價換來工作的穩定、身心的健康。出現這種現象是我國教育的悲哀，必須引起相關教育主管部門的重視。其實，倘若我們在法律層面給予教師懲戒權更明確的肯定與更有力的支持與引導，使教師懲戒不至于成為教師一大情緒緊張源，那么，教師必然會減輕不少壓力，這對教師提升工作滿意度與績效，保持較高的工作熱情大有裨益。

四、政治學視角：有利于維護社會秩序和保障政權穩定

毋庸諱言，現實中肇始于教師懲戒失范而引發的不良事件屢屢見諸報端、網絡，且通常引起社會強烈的反響。近幾年的典型案例有：據《邯鄲日報》披露，2008年５月８日，邯鄲市的北方汽校機場分校因教師體罰學生，引起連鎖反應，磁縣總校、永年分校、成安分校學生紛紛串聯聚集，局部發生打砸燒事件；另據中國新聞網披露，2010年10月，江西省某校教師晨練時當著全校師生的面，用教鞭對學生進行體罰，造成學生“輕微傷甲級”。學生家長將事件經過及學生被打受傷后的照片發布在網絡上，使得體罰事件造成極為惡劣的社會影響并引起了省領導的關注……無疑，教師懲戒失范事件已然成為公眾關注的焦點之一。在此情勢下，一個看似簡單的體罰行為如果事后調解不力、處置不當，極易被放大并釀成群體性事件或網絡輿情事件。而無論釀成何種事件，都會致使學校教育聲譽受損，甚至還會影響學校正常秩序。更為嚴重的是，事件所引發的非理性甚至偏激的情緒或態度如果長時間得不到有效的控制和疏導，一旦形成規模和影響勢必會導致民眾的政治參與缺乏客觀性、真實性和準確性，嚴重時甚至會左右民眾的政治態度，影響民眾的政治判斷，而最終導致社會秩序混亂甚至危及政權穩定。因而，從法律層面規范、引導教師的懲戒行為，震懾、懲治那些懲戒失范與侵權行為，有助于避免重大、惡性的教育事故發生，進而從源頭上避免群體性事件、網絡輿情事件的發生，這對于維護社會秩序和保障政權穩定而言，無疑具有一定的意義與價值。

上述研討表明，教師懲戒權立法具有比較充分的必要性。其實，“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗。”[6]考慮到教師擁有比較廣泛的自由裁量權及其在行使懲戒權時容易生發逾越公正甚至背棄公正的沖動，我們也應該通過法律法規對其懲戒行為進行規范與監督，以避免這種沖動變成現實。最后要指出的是，面對教師懲戒這一教育管理活動中的普遍現象，我們不能過于倚重諸如“宣誓”、“簽訂責任狀”等無多大實際意義的活動，而應該盡快完善相關教育立法，使教師懲戒權行使有法可依，進而為維護師生合法權益和全面提高育人質量提供必要保障。這既是當下教育立法應有之義，也是國家教育一個必須達成的目標追求。

參考文獻

[1] 世界各國體罰制度[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com，2009-08-25.

[2] [法]P布爾迪約·J C帕斯隆.再生產———一種教育系統理論的要點.北京：商務印書館，2002.

[3] 2004年中國“工作倦怠指數”調查結果[EB/OL].http：//www.chinahrd.net，2004-12-06.

[4] 教師生存狀況調查報告：教師狀況堪憂[EB/OL].http：//www.sina.com.cn，2005-09-09.

[5] [加]邁克爾·富蘭.變革的力量.中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院譯.北京：教育科學出版社，2004.

[6] [法]孟德斯鳩.論法的精神.北京：商務印書館，1961.

（責任編輯 付一靜）