貧困文化:制約教師專業成長的瓶頸

人創造文化并受制于文化，文化通過潛移默化的作用，滲透到人的內心世界，制約人的行為。而當前教師群體中，出現一種“貧困文化”，它牽制教師精神，規限教師行為，消磨教師意志，已成為制約教師專業成長的瓶頸。

一、貧困文化的內涵

“貧困文化”指長期生活在貧困中的一群人的行為方式、習慣、風俗、心理定勢、生活態度和價值觀等非物質形式。它無所不在地影響著生活于其中的人，使其在思維上、心理上、行為上等都打上特有的標記。貧困者有一種強烈的宿命感、無助感和自卑感，目光短淺，視野狹窄，且不能在廣泛的社會文化背景中去認識他們的困難。

第一，安于現狀，不思進取。貧困者總是滿足自己的現狀，對什么都不在乎；不求更好，只求溫飽。“種田為飽肚，養豬為過年，養牛為犁田，喂雞喂鴨換油鹽。”自足自樂和滿足現狀的心態，使他們沒有激情和恒心去沖破在小農經濟羅網中所編織的安貧樂命的心理保護機制和平衡機制，沒有突破陳規陋習的行為意識。自得其樂的生活使他們在困苦中清閑度日，追求生活的安逸使他們不愿規劃未來，進而形成認命的人生態度。

第二，家庭本位，排斥合作。貧困者一般都持利己主義觀點，以家庭為本，排斥合作，并對社區進行區分認同。行為上，表現為獨來獨往，不關心他人。人際關系上的生性多疑和盲目排外，使他們很難去和他人合作。他們往往是以個體或家庭甚至是家族的方式去面對生活中的一切，堅守自然經濟下的家本位思想和生活方式。家本位使貧困者以家庭的力量來謀求生存，也就難以與他人合作，并會極力排斥合作。以家為本觸及的是貧困者的心靈，撥動的是貧困者的情感，也就直接決定著貧困者的外化行為，排斥合作也就很自然了。

第三，固守傳統，拒絕革新。“餓死不離鄉”，“金窩、銀窩不如自家草窩”。物質和精神的雙重貧困使貧困者恪守傳統觀念，順應貧困，拒絕變化，生活在自己編織的“貧困網”中。封建迷信使他們節衣縮食，甚至傾家蕩產也樂此不疲。觀念上的陳舊、文化知識的欠缺使他們“日出而作、日落而息”；“餓死不離鄉，窮死不經商”，使他們農閑時睡覺、聊天和曬太陽。貧困者從不想做革新嘗試，甚至反對革新，即使有外在力量抱著善意的愿望去改變他們的生活，也會遭到他們的反對。

二、教師群體的“貧困文化”對其專業成長的制約

“貧困文化”雖特指貧困階層的文化，但對照教師群體文化特征，也有類似的“貧困文化”，且它使教師消極地生存著，適應著并自我維護著，阻礙教師成長。

1.安于現狀的心理，使教師不愿專業成長

安于現狀的心理，使教師表現出育人理念的缺失，懶散怠惰，沒有職業追求，沒有深化職業情感和專業精神的思想。表現為：第一，專業信念缺失，專業情感淡化。專業信念是教師專業成長的內驅力，是教師執著追求的支撐力。專業信念缺失，使教師滿足現狀，失去對專業的追求和激情，而淡化的專業情感，使教師隨遇而安。第二，課程意識淡漠，教學得過且過。課程意識是教師基于職業生活實踐對課程的本質、功能、性質以及課程與自身職業角色內在關系的獨特體認；是教師自覺地將課程目標與教學目標、課程資源與教學內容、課程評價與學生成長有機統整，走向理性課程實踐的具有目的性、計劃性、自覺性和敏感性等專業實踐性智慧的集合。淡漠的課程意識，很難使教師追求真正意義上的教學，得過且過就行。第三，滿足已有成績，消極應對變化。在專業成長的道路上，“沒有最好，只有更好”。一些教師滿足已取得的成績，固守著自我的教學習慣，心安理得地享受著成績鋪就的穩定、舒適、安逸的生活。不愿追求，滿足當下，消極應對變革，不愿打破“自我感覺良好”的專業生活和“自我編織”的平衡心理。

2.相對封閉的生存環境，使教師難以專業成長

相對封閉的生存環境，造成教師教育信息和文化的貧乏，導致教師難以專業成長。第一，職業的封閉性，使教師之間彼此隔離，缺乏交流。教師在工作中獨立地實現自我，其成長空間和力量極為有限。雖然對教師來說，獨處有時不僅意味著一種高貴的品質，而且有利于培養后現代教學所需要的核心能力，即獨立判斷能力、自主抉擇能力和創新能力。但缺少集體智慧的提攜和幫助，使教師的專業成長更為艱難。第二，被動封閉，難以逾越的地理障礙。如果說教師職業的個體性使教師在有限的空間中艱難地成長著，那么地理空間上的封閉卻為教師的專業成長設置了一道屏障。尤其是農村教師，由于艱苦的地理環境，使教師從群體上與外界豐富的信息隔斷。教師數量少，經費緊張，外出學習和培訓的機會少，而學者、專家到農村學校去培訓、交流等也很少。農村教師在經濟、文化和成長機會三重貧困下，很難成長。第三，主動封閉，充耳不聞外界信息。地理條件優越，經濟發達，信息豐富多元的城市中小學為追求學校的名氣和教學質量，教師們在集中精力提高學生的學習成績，則無暇顧及外界的新鮮信息和變化，無異于畫地為牢。

3.重視利益的價值取向，使教師排斥專業成長

人在工作中的各種決策判斷和行為都以一定的指導思想和價值為前提。學校、家長、個體的功利化，使教師排斥專業成長。第一，學校關注名聲，忽視內涵發展。名聲給學校帶來利益，給教師帶來效益。在教育資源不豐富、不均衡，擇校還相當普遍的情況下，學校的社會聲望就是學校的牌子。學校的聲望更多來自學校的升學率，而升學率來自教師的教。教師會運用有把握的方法進行教學，輕易不敢進行教學改革實驗。第二，在升學的競爭中，大部分家長看重的是分數。在就業形勢嚴峻的背景下，擇校和升學競爭日益加劇。為了孩子能上名校，家長不惜任何代價，但投入和產出是成比例的，家長的高分數愿望就成為家長為孩子和教師設定的目標。因此教師輕易不會改變學校、家長認可的教學。第三，部分教師擔心運用新方法，一旦學生成績下降，會失去原有的利益和待遇，失去原有的光環。專業成長和教學實踐相輔相成，但重視利益的價值取向，使教師排斥嘗試、創新和變革。

三、教師群體“貧困文化”改造的策略探討

教師群體的“貧困文化”像玻璃罩一樣罩在教師的潛意識里，制約著教師的專業成長。“貧困文化”不改變，再完美的促進專業成長的計劃也難免流產。因此，我們必須改造它。

1.打破封閉，走向開放，使教師在互助中成長

教師專業成長需要開放的環境，不僅僅指校內教師之間的開放，還包括與其他學校的開放。第一，針對教師勞動的個體性特點，以及教師的主動封閉，學校要采取措施打破這種因個人主義文化而造成的相互隔膜。要營造信息交流氛圍，使教師在互助互動中成長。學校可組織本校教師或校外優秀教師一起自由討論課程與教學問題，進而形成常規制度，并給予積極參與討論的教師以獎勵，激發教師參與討論的愿望；可通過校園網為教師討論提供平臺。第二，按照評價新理念，多層面、多方式地評價教師。有新制度必然會有新行為。改造教師發展的評價制度，必然促進教師之間和學校之間競爭的良性循環。目前學校層面的教學評價制度，學生成績還是唯一的標準，我們要切實改變這一評價標準，還教師以成長的權力，使教師在資助中成長。第三，對于農村教師的封閉處境，除了營造交流氛圍和改革評價制度外，更重要的是要通過由外向內輸入的方式，來實現信息的順暢流通。可通過行政手段，加大教育投入、不定期的捐書、資助教學設備等，來實現農村教師與外界信息的互通；可通過加大農村教師的培訓力度和城鄉教師的雙向交流，實現信息資源共享，使鄉村教師在互幫中成長。

2.改變觀念，吸納新知識，使教師在汲取中成長

“教師的轉型只有在觸及他自身內在隱性的觀念體系，只有在新的觀念體系能轉化為他的新的行為方式時，才可能真實地發生。”否則，任何外在的強制都是膚淺的不徹底的。為此，第一，對教師進行校本教育。它是指以學校為主體，以“解決實際問題，改進實際工作，優化教學效果，提升教學經驗”為直接目標，以“強化自主意識，提高發展能力，轉變教育觀念，改善教育行為”為間接目的的教師教育。借助于學校教學實踐中的問題，去觸碰教師藏而不露，覺而不察的隱性觀念，并滲透專業情感和專業信念教育，使其思想觀念發生蛻變。第二，教師要堅持學習。學習是教師專業成長的不竭動力。一個教師要涵養德性、積淀文化，就要不斷地學習。學習理論，使教師在理性認識中豐富自己；學習名著，使教師在和大師、名家的對話中，升華自己。學習使教師開闊視野，增加睿智，改變氣質、精神和品性。學習應成為教師的習慣，且融于生活之中。第三，立足實踐，堅持反思。實踐促進思考，反思升華智慧。實踐使教師接觸教育現實，面臨教育問題；反思使教師內化顯性知識，外化隱性知識，重構和優化知識結構。

3.營造進取氛圍，引領教師理想，使教師在追求中成長

教師謀求生存、滿足現狀、不思進取的根本原因在于沒有理想、缺乏愿景。為此學校要營造積極進取氛圍，使教師樹立教育理想，形成教育愿景，成為有責任感、有事業心、勇于探索、敢于挑戰自我、有實力的新型教師。第一，學校管理者應把教師的專業成長作為學校管理的重要目標，積極創設向上、有為的環境氛圍。第二，校長首先要有思想、善創新、有追求、有事業心和責任感，其次要以自己的行動去感染教師。第三，要引領教師樹立理想、形成發展愿景。學校要幫助教師使其樹立教育理想，激發成長的意識和愿望，并為其創造條件和機會，使教師在追求中自主成長。

參考文獻

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