促進教師專業發展的課堂教學評價研究

新課程要求課堂教學評價針對教學活動的進程和學生的表現情況進行激勵性的評價，在出現問題時教師會發動學生對遇到的問題進行診斷性的評價，教師也可以與學生一起做形成性評價；可以通過測評進行量化評價，還可以針對量化結果進行個別研究以后再進行診斷性、形成性、激勵性的定性評價；既可以進行個體性評價，也可以實施群體性評價，還可以引導學生和鼓勵教師積極進行反思性自我評價。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“我國基礎教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要”，應“大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。”總之，教學評價是根據教學活動的發展變化、采用最適宜學生發展的、一種或多種方法整合的評價，以利于教學反思和改進。

一、教學評價的功能

教學評價具有促進學生發展和教師專業成長的雙重功能。教學評價可以發揮以下功能：

1.發展性功能

發展性功能是指教學評價為教學活動提供有效的診斷和反饋，激勵和改進教學的措施，促進教學活動的順利進行，促進和激發教師教學和學生學習更好地發展。

（1）促進師生的共同發展

教學評價機制，不僅使學生得到發展，對于參與教學評價的主體教師來說，也同樣會得到全面發展。教師要真正達到較高的教學水平，實現教學目標，就要調整自己的教學策略，從備課、教學、反饋等方面來明確評價的內容，學會評價的方法，提高自己的教學功力、教學素質。學生、同事、學校、有關專家、家長等各方對課堂教學過程進行多元的評價，可以使教師不斷提高自身的能力水平。

（2）激發學生潛能

教學評價還可以通過分析與指導以及提出改進計劃來理性地激勵學生的發展，這種評價更具有深層次的激勵效力。激勵可以是教師的肯定和鼓勵，可以是學生之間的互評，也可以是學生自己的反思和感悟。

2.導向性功能

導向性功能是指教學評價對實際的教學活動有定向引導作用。針對學生發展過程中存在的問題和潛在的優勢以及教師教學素質結構與完善給予中肯評價，一般會產生較有影響和較為積極的引領作用。歸根到底還是看評價是否基于學生的發展。

3.反思性功能

教學活動的過程，從某種意義上講，也是教師不斷地進行調整與反思的過程。教師和學生通過評價結果的反饋，對自身的行為進行積極的調整，同時也引起對自身發展狀況的正確、客觀的認識與反思，使被評價者在不斷的反思、調整中積極地內省。隨著反思的經常化，反思者則會逐步建立良好的反思與總結習慣，這對其自身一生的發展都是有裨益的。

二、當前教學評價的誤區及其危害

當前，在教學活動中，無論是對學生的評價，還是對教師的評價，都存在很多制約教學發展的評價誤區并產生相應的危害。

1.對學生學習的評價誤區

對學生的評價，從評價內容上看，還存在過分注重學科知識、學業成績，特別是只重視書本上的知識及其考查，忽視了對學生實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度、習慣等綜合素質與潛能的關注；從評價標準上看，還過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值；從評價方法和技術上看，還存在以傳統的紙質考試為主，仍然過多地注重量化的結果；從評價主體上看，被評價者（學生或教師）仍多處于消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、教育專家等多方面主體共同參與、交互作用的評價模式；從評價重心上看，過多關注結果，忽視被評價者的進步和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價的促進發展功能。

根據加德納理論分析我們的教學，對學生而言，是偏重開發和評價學生的語文智能和邏輯（數學）智能的。這種教學評價存在于教學的各個角落，嚴重扼殺了學生的學習積極性，扼殺了學生的個性智能，如空間智能、內省智能、自然觀察智能的發展。由于這些誤區引發的學生學習方式是以知識呈現、被動繼承和接受、反復強化和訓練為主，于是學生成了被訓練的工具，學生在考試中取得高分成了學校、教師業績的重要衡量尺度。

學生是發展的人，是個體性很強的人，學生的個體差異和發展的要求，用傳統靜態的、被動的、結論式的、缺乏情感基礎的評價，何以滿足學生、社會發展的要求呢？其危害之深遠是關系到民族振興、國力強盛、國民素質和國家未來發展的。

2.對教師教學的評價誤區

有這樣一節課，課堂上教師只講了五分鐘，其余的時間都是學生的參與過程。面對這種課，我們是簡單地作判斷呢，還是了解一下這位教師的教學過程的設計再下結論呢？可取的還是后者。

有這樣一種現象，很多地方搞觀摩課、展示課，標準統一，要求齊全，幾乎每一節課都是精心雕琢，近乎完美；如果不按照這樣的要求準備教學設計，如果沒有按照計劃完成教學的話，那就是教學的事故。請看下面的教學評價表，是上述思想傾向的代表。

培養學生是一個過程，在這個過程中環環相扣地培養能力，方能見到效果。而現在評一節課，往往是忽略這節課前后幾節課設計過程的相關性，這樣勢必會造成片面性的錯誤。上面所說的那節課，是經過知識整合章節教學中的一節，在經過知識理解、掌握的基礎上，激發學生參與性，通過學生用眼睛發現問題，并分析和解決問題的活動，鍛煉學生的學習能力。課堂上學生主持，教師坐在學生中，傾聽學生展示思想和學生對某同學的展示發表的評價的閃光之處和存在的不足，最后只用五分鐘作了點評。這是從整體進行設計和策劃的能力訓練方案，即便教學過程中學生能力未達到教師預期的水平，但這樣的教學給學生提供了充分顯示自己優勢的機會。上面說的那種現象，由于給予教師太多的束縛，于是，在教學過程中，誰也不敢太放任，誰也不敢太個性化，不敢在公開課前不試講，不演練。這樣，給人們看到的其實是表演課，是很少找到教師個性化的課。

日常的教學實踐，教學課件沒有公開課那樣精美，教學過程設計也沒有公開課那樣完美，對學生的評價也沒有公開課那樣照顧得全面周到。教學“兩張皮”的現象出現在不斷改革的今天，原因何在？原因是多方面的。但是有一點可以肯定，我們的評價者、參與者試圖使一節課把新課程的教學理念、各個環節都包含進去。這就必然形成教學理念、教學設計的花架子。

三、課堂教學評價能力的培養與訓練

面對新的學習方式，如何評價教師的教學？

1.自主性學習評價

（1）自主性學習的概念

自主學習是學生自主地而不是受他人支配的學習方式。自主學習關注的是學生的主體性和能動性，其含義就是主動地學習。因而主動性是學生進行自主學習的基本品質，這在學習活動中表現為“我要學”，是學生對學習產生了一種內在的需求而不是外在力量的干涉或強制。

（2）自主性學習評價的依據

一是學生的學習是否是一種主動的學習。相對于“要我學”而言，自主學習的主要表現為“我要學”。一方面學生學習的內在需要表現為學習的興趣。學生對學習有了興趣，學習才不會成為一種負擔，而會成為一種樂趣、一種享受、積極的身心體驗。基于這種興趣，學生會越學越想學，越學越愛學。另一方面，自主學習的主要表現是學生的學習責任感。學習是誰的責任，在自主學習狀態下，學生應自覺地把學習當作一種自己的責任。這種責任應該是學生把學習與自己的生活、成長、發展有機地聯系起來，否則這種學習就不是自主學習。

二是學生的學習是否是一種獨立學習。獨立學習是在“我要學”的基礎上進一步明確“我能學”。因而獨立性是自主學習的核心品質。由于個體的生理、心理、智力、知識水平的差異，每一個學生都有自己獨立學習的欲望和要求。因此，學生在學習中的獨立程度是評價自主學習狀態的重要指標。此外，學生自主學習的獨立性、還表現在教師對學生獨立性的關注程度上。在什么狀態下對學生的學習加以指導、怎樣正確認識學生的獨立性是每一個教師都要仔細思考的問題。

三是教師在學生自主學習中充當了一個什么樣的角色。學生的學習方式需要教師的參與和指導。問題的關鍵在于教師在學生自主學習中充當了一個什么角色。教師是顧問、支持者、平等中的首席。教師在學生自主學習過程中，不是一個可有可無的特殊角色，而是學生順利進行自主學習的不可或缺的重要條件。

2.活動化學習評價

（1）活動化學習的概念

活動化學習是指從外到內、從身到心都以一種積極的、亢奮的狀態從事學習，從而獲取知識，發展智能，形成積極的態度和傾向。

作為哲學范疇的活動是指個體自覺地與客體（即活動對象）發生相互作用的過程，是人的存在形式。人只有通過活動，才能對客觀世界發生作用，才能主動地認識和改造客觀世界，并在這一過程中改造、發展、完善人本身。活動是主客體相互作用的橋梁和中介。當然，活動的內含是極其豐富的，有外顯的物質操作，也有內隱的精神操作。

（2）活動化學習評價的標準

一是學生的活動體現主動性。活動化學習的主動性，不是一般意義上督導主動性，有自己特定的起點和終點。所謂特定的起點，是指學習者應是從自己感興趣的實際問題入手，而不一定從舊知識入手進而過渡到新知識；特定的終點，是指它的目標是學習者積極探索、積極實踐這樣一種態度體驗，而不是局限在記憶新知。因為態度比知識更重要，更能對學生今后的發展產生深遠的影響，就是說，這個終點將成為下一個學習的起點。

二是學生的活動體現創造性。在活動化學習中，創造性應不限于首創前所未有的新知識、新見解，更應該包括對自身原有認知結構的突破（即對自身的超越）。這種發現，主要表現為：對事物有強烈的好奇心，旺盛的求知欲、探索欲；能舉一反三，能靈活運用知識；有較為豐富的聯想力、想象力，愛出新點子，愛發表與別人不同的意見。

三是學生的活動體現外顯性。活動本身具有內隱和外顯之分。活動化學習格外強調外顯的活動，即學生的物質操作活動和言語交流活動。這主要是針對傳統教學中過分夸大內隱的、觀念的活動，忽視學生實踐的、感性的活動，以增加動手、動口的機會。外顯性要求學習者應盡可能地參與有物質形式的學具操作活動，有物質對象的觀察活動以及師生之間、伙伴之間的口語表達活動，盡可能地以直接經驗的方式感知書本知識。

我們要想迎來教育的春天，迎來百花的綻放，是不可以用統一標準、單純以量化結果進行評比，搞大一統的、機械的評價方式。這種評價方式扼殺個性、違背教學規律。對教師成長用這樣簡單的評價，實質上是形而上學，這樣做的后果是個性多彩的課少了，花架子的課多了。我們提倡在評課時注重情境創設、空間與時間的有機組合，注重過程與方法的運用對學生發展要有積極意義、注重對教師在實施這樣的教學中擁有那些具有實力性的特質能力的定性評價、形成性的積極評價。

參考文獻

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（責任編輯 劉永慶）