小學(xué)語文課堂如何合理“質(zhì)疑”

[摘 要]《語文新課程標準》要求尊重學(xué)生的個體思維，鼓勵學(xué)生樂思善思。但在實際的教學(xué)中，許多課堂上的“質(zhì)疑”卻存在故弄玄虛、生搬硬套、表里不一、畫蛇添足等誤區(qū)。如何讓課堂質(zhì)疑成為真正合理的質(zhì)疑？需要教師深入把握課本，巧妙而智慧地引導(dǎo)，使之成為師生互動、有效交流的一種教學(xué)方式。

[關(guān)鍵詞] 語文；質(zhì)疑；誤區(qū)

“語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習的特點，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習需要，愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習方式?！薄墩Z文課程標準》里的這段要求，歸納起來就是要充分尊重學(xué)生的個體思維，鼓勵學(xué)生樂思善思。然而，綜觀現(xiàn)今的語文課堂，課堂上的很多“質(zhì)疑”卻脫離根本，浮于形式，存在諸多誤區(qū)。

誤區(qū)一：故弄玄虛

案例1：學(xué)生還沒有接觸課文前，很多教師喜歡要求學(xué)生根據(jù)課文的題目進行提問，以期引起對課文閱讀的興趣。有時甚至越俎代庖，“主動”地給學(xué)生提問。比如《學(xué)與問》一課的學(xué)習。

師：請大家朗讀課題，然后提出自己最想知道的問題。（學(xué)生自主讀課題）

生：我想知道，什么是學(xué)，什么是問？

生：我想知道怎樣去學(xué)，怎樣去問？

師：好的，大家想的都很好，那這篇課文為什么以“學(xué)與問”為題呢？我們先來讀一下課文。

深層剖析：鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，確實是一種好的辦法。但對于學(xué)生尚未完全理解的課文，由課題發(fā)問，無疑是流于表面。再加上這位教師在學(xué)生提問后，自己又加上了一個與學(xué)生問題沒什么關(guān)系的問題，更使學(xué)生摸不著頭腦。這樣的提問，純粹變成了形式主義。

應(yīng)對之策：按照語言理解的規(guī)律，課前的提問應(yīng)該是落在學(xué)生已經(jīng)初步感知課文的基礎(chǔ)上。比如等學(xué)生默讀課文兩遍以后再提出一定的問題；倘若想以學(xué)生自主質(zhì)疑來導(dǎo)入課文，則需要尊重學(xué)生的質(zhì)疑，在學(xué)生質(zhì)疑的基礎(chǔ)上進行適當歸納。

誤區(qū)二：生搬硬套

案例2：學(xué)生質(zhì)疑不是課堂教學(xué)時尚的一個標志，而應(yīng)該是立足學(xué)生需求實際，實現(xiàn)師生互動、有效交流的一種教學(xué)方式。比如，在執(zhí)教《黃鶴樓送別》中“送別”一段時，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

師：此情此景，大家有什么問題想問嗎？

生：為什么李白不隨孟浩然一起去廣陵呢？或者孟浩然不留下來呢？

生：李白是不是在想用一首詩來記錄這里發(fā)生的事情呢？

深層剖析：學(xué)生的質(zhì)疑必須要聯(lián)系到課本分析的重點、難點所在，教師在學(xué)生質(zhì)疑之前必須有一個相應(yīng)的引導(dǎo)。很顯然，本課例中學(xué)生的質(zhì)疑幼稚而膚淺，與課文需重要解析的內(nèi)容并無多大的聯(lián)系。

應(yīng)對之策：學(xué)生質(zhì)疑需要教師的引導(dǎo)，需要一定的鋪墊。在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，選擇課文中的“關(guān)節(jié)點”，根據(jù)學(xué)生學(xué)習過程的敏感點，為學(xué)生主動質(zhì)疑提供一個心理的預(yù)設(shè)，使學(xué)生的質(zhì)疑水到渠成。

誤區(qū)三：表里不一

案例3：很多教師在教學(xué)過程中一方面千方百計地引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生進行“質(zhì)疑”，另一方面卻沒有能夠充分重視學(xué)生質(zhì)疑的內(nèi)容，仍然按照課前設(shè)計好的教案進行教學(xué)，形成了教師提問和學(xué)生質(zhì)疑“兩張皮”的現(xiàn)象。如在講《清平樂·村居》一文時，一位教師如此鼓勵學(xué)生質(zhì)疑。

師：真是一幅美麗的鄉(xiāng)村美景，你們還想知道些什么嗎？

生：我想，“醉里吳音相媚好”，作者想不想學(xué)“吳音”呢？

生：如果作者繼續(xù)往前走，他還能看到什么景色呢？

師：我希望大家多提一些與課文內(nèi)容有關(guān)的題目，比如說“此時作者的心情如何呀”之類的。

深層剖析：既然讓學(xué)生質(zhì)疑，就應(yīng)該發(fā)揮好質(zhì)疑這一環(huán)節(jié)，將其看做是課堂中最為有效的生成性資源，充分加以利用。如本例中，學(xué)生的質(zhì)疑很有質(zhì)量，教師完全可以順勢引導(dǎo)，作為課堂內(nèi)容的拓展，但教師一言蔽之，限制了學(xué)生的思維。

應(yīng)對之策：課程生成性資源之一的學(xué)生質(zhì)疑是最好的教學(xué)契機。只要巧妙加以利用，不僅可以促進教學(xué)的進程，幫助教師順利完成教學(xué)任務(wù)，而且可以促進學(xué)生的學(xué)習興趣。

誤區(qū)四：畫蛇添足

案例4：課文講讀的終結(jié)往往意味著課堂的結(jié)束，此時要求學(xué)生質(zhì)疑也許能切合“帶著疑問進課堂，帶著疑問出課堂”的要求，但如果光問不答，那就有畫蛇添足的味道了。如一位教師在講解《冬夜讀書示子聿》和《觀書有感》后要求學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生頗感為難，很難提出有價值的問題。

深層剖析：課后質(zhì)疑是指學(xué)生在學(xué)習課文后，結(jié)合自身的感受而提出的疑問。如果還未聯(lián)系到生活，或者課堂教學(xué)中根本未提及生活化內(nèi)容，這樣的提問自然就是流于形式了。

應(yīng)對之策：教師要盡可能引導(dǎo)學(xué)生樹立“大語文”的觀念，用綜合性學(xué)習的策略促成語文學(xué)科外延的廣泛化。比如，上例中的教師只需要再加一句話即可以起到畫龍點睛的效用：“同學(xué)們學(xué)完這兩首詩后，能否聯(lián)系自己的生活實際提一兩個問題呢？”這樣的問題就可起到巧撥千斤的功效了。

參考文獻

[1]沈志敏. 學(xué)貴有疑——小學(xué)語文課堂質(zhì)疑[J]. 小學(xué)科學(xué)(教師論壇)， 2011(06).

[2]劉翠玲. 質(zhì)疑思考——精讀散文的重要方法[J]. 成功(教育)， 2011(12).

[3]范艷楠. 讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑和解疑[J]. 華章(教學(xué)探索)， 2007(05).

責任編輯 王 蕓