小學語文課堂如何合理“質疑”

[摘 要]《語文新課程標準》要求尊重學生的個體思維，鼓勵學生樂思善思。但在實際的教學中，許多課堂上的“質疑”卻存在故弄玄虛、生搬硬套、表里不一、畫蛇添足等誤區。如何讓課堂質疑成為真正合理的質疑？需要教師深入把握課本，巧妙而智慧地引導，使之成為師生互動、有效交流的一種教學方式。

[關鍵詞] 語文；質疑；誤區

“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需要，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”《語文課程標準》里的這段要求，歸納起來就是要充分尊重學生的個體思維，鼓勵學生樂思善思。然而，綜觀現今的語文課堂，課堂上的很多“質疑”卻脫離根本，浮于形式，存在諸多誤區。

誤區一：故弄玄虛

案例1：學生還沒有接觸課文前，很多教師喜歡要求學生根據課文的題目進行提問，以期引起對課文閱讀的興趣。有時甚至越俎代庖，“主動”地給學生提問。比如《學與問》一課的學習。

師：請大家朗讀課題，然后提出自己最想知道的問題。（學生自主讀課題）

生：我想知道，什么是學，什么是問？

生：我想知道怎樣去學，怎樣去問？

師：好的，大家想的都很好，那這篇課文為什么以“學與問”為題呢？我們先來讀一下課文。

深層剖析：鼓勵學生質疑，確實是一種好的辦法。但對于學生尚未完全理解的課文，由課題發問，無疑是流于表面。再加上這位教師在學生提問后，自己又加上了一個與學生問題沒什么關系的問題，更使學生摸不著頭腦。這樣的提問，純粹變成了形式主義。

應對之策：按照語言理解的規律，課前的提問應該是落在學生已經初步感知課文的基礎上。比如等學生默讀課文兩遍以后再提出一定的問題；倘若想以學生自主質疑來導入課文，則需要尊重學生的質疑，在學生質疑的基礎上進行適當歸納。

誤區二：生搬硬套

案例2：學生質疑不是課堂教學時尚的一個標志，而應該是立足學生需求實際，實現師生互動、有效交流的一種教學方式。比如，在執教《黃鶴樓送別》中“送別”一段時，教師這樣引導學生質疑。

師：此情此景，大家有什么問題想問嗎？

生：為什么李白不隨孟浩然一起去廣陵呢？或者孟浩然不留下來呢？

生：李白是不是在想用一首詩來記錄這里發生的事情呢？

深層剖析：學生的質疑必須要聯系到課本分析的重點、難點所在，教師在學生質疑之前必須有一個相應的引導。很顯然，本課例中學生的質疑幼稚而膚淺，與課文需重要解析的內容并無多大的聯系。

應對之策：學生質疑需要教師的引導，需要一定的鋪墊。在教學過程中，教師要根據教學內容的不同，選擇課文中的“關節點”，根據學生學習過程的敏感點，為學生主動質疑提供一個心理的預設，使學生的質疑水到渠成。

誤區三：表里不一

案例3：很多教師在教學過程中一方面千方百計地引導并鼓勵學生進行“質疑”，另一方面卻沒有能夠充分重視學生質疑的內容，仍然按照課前設計好的教案進行教學，形成了教師提問和學生質疑“兩張皮”的現象。如在講《清平樂·村居》一文時，一位教師如此鼓勵學生質疑。

師：真是一幅美麗的鄉村美景，你們還想知道些什么嗎？

生：我想，“醉里吳音相媚好”，作者想不想學“吳音”呢？

生：如果作者繼續往前走，他還能看到什么景色呢？

師：我希望大家多提一些與課文內容有關的題目，比如說“此時作者的心情如何呀”之類的。

深層剖析：既然讓學生質疑，就應該發揮好質疑這一環節，將其看做是課堂中最為有效的生成性資源，充分加以利用。如本例中，學生的質疑很有質量，教師完全可以順勢引導，作為課堂內容的拓展，但教師一言蔽之，限制了學生的思維。

應對之策：課程生成性資源之一的學生質疑是最好的教學契機。只要巧妙加以利用，不僅可以促進教學的進程，幫助教師順利完成教學任務，而且可以促進學生的學習興趣。

誤區四：畫蛇添足

案例4：課文講讀的終結往往意味著課堂的結束，此時要求學生質疑也許能切合“帶著疑問進課堂，帶著疑問出課堂”的要求，但如果光問不答，那就有畫蛇添足的味道了。如一位教師在講解《冬夜讀書示子聿》和《觀書有感》后要求學生質疑，學生頗感為難，很難提出有價值的問題。

深層剖析：課后質疑是指學生在學習課文后，結合自身的感受而提出的疑問。如果還未聯系到生活，或者課堂教學中根本未提及生活化內容，這樣的提問自然就是流于形式了。

應對之策：教師要盡可能引導學生樹立“大語文”的觀念，用綜合性學習的策略促成語文學科外延的廣泛化。比如，上例中的教師只需要再加一句話即可以起到畫龍點睛的效用：“同學們學完這兩首詩后，能否聯系自己的生活實際提一兩個問題呢？”這樣的問題就可起到巧撥千斤的功效了。

參考文獻

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責任編輯 王 蕓