“問(wèn)題連續(xù)體”模式在教育領(lǐng)域的新發(fā)展

摘 要：讓學(xué)生掌握解決實(shí)際生活問(wèn)題的能力，是當(dāng)前全球各國(guó)教育的核心目標(biāo)之一。為了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析并解決實(shí)際生活問(wèn)題的能力，美國(guó)亞利桑那大學(xué)的梅克教授與其團(tuán)隊(duì)在前人的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)出了問(wèn)題連續(xù)體模式。通過(guò)該模式最新發(fā)展及其在小學(xué)課程中的應(yīng)用案例，探討其在教育領(lǐng)域的作用，以期對(duì)教育教學(xué)起到一定的引領(lǐng)作用。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}連續(xù)體；多元智能；基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)；在社會(huì)環(huán)境中積極思考

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2012）07-0006-04

一、引言

自人類出現(xiàn)以來(lái)，在現(xiàn)實(shí)生活中，我們就一直面臨并在不斷解決著各種各樣的問(wèn)題。每個(gè)人事業(yè)的成功，每個(gè)國(guó)家的成功，都要依靠解決問(wèn)題的能力，特別是運(yùn)用多元方式解決問(wèn)題的能力。人們對(duì)問(wèn)題解決的系統(tǒng)關(guān)注與研究始于心理學(xué)領(lǐng)域。“問(wèn)題解決”能力被認(rèn)為最能反映人的智力水平。在20世紀(jì)80年代，問(wèn)題解決開(kāi)始用于數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，代表人物是美籍匈牙利數(shù)學(xué)教育家喬治·波利亞（George Polya，1887-1985），并逐漸在不同學(xué)科中得到廣泛應(yīng)用[1]。 到目前為止，問(wèn)題解決最具代表性的研究項(xiàng)目，可以說(shuō)是美國(guó)亞利桑那大學(xué)瓊·梅克（June Maker）教授在1987年開(kāi)始進(jìn)行的“發(fā)現(xiàn)”（DISCOVER）項(xiàng)目，DISCOVER實(shí)際上是一個(gè)首字母縮略詞， D代表探索(Discovering)，I代表智力（Intellectual），S代表實(shí)力（Strengths），C代表能力（Capabilities），O代表觀察（Observing），V（Varied）代表多樣與差異，E代表種族（Ethnics），R代表反饋（Responses），即通過(guò)觀察不同文化、不同種族人員的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)他們的智力強(qiáng)項(xiàng)與能力。“發(fā)現(xiàn)”項(xiàng)目有三個(gè)關(guān)鍵理念，第一、多元智能理論，第二、問(wèn)題解決，這是核心，第三，整合，即關(guān)注如何將不同智能整合到解決復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程中去[2]。

我們知道， 所有人都有不同的興趣，不同的強(qiáng)項(xiàng)。作為教師，我們遇到的挑戰(zhàn)就是設(shè)計(jì)一種幫助每個(gè)學(xué)生都能成功解決所感興趣問(wèn)題的教學(xué)方法，既能讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，還能讓學(xué)生獲取達(dá)到成功的技能。為了開(kāi)發(fā)學(xué)生問(wèn)題解決的能力，梅克教授與她的團(tuán)隊(duì)在前人的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)并形成了問(wèn)題連續(xù)體（Problem Continuum）模式（參見(jiàn)圖1）。

二、問(wèn)題連續(xù)體模式的基本概念

（一）問(wèn)題連續(xù)體模式

問(wèn)題連續(xù)體模式是在美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授格茲爾斯（Getzels）與斯克森特米哈爾伊（Csikszentmihalyi） (1976) 提出的問(wèn)題類型模式基礎(chǔ)上擴(kuò)展而來(lái)[1]，該模式將問(wèn)題分為三種， 即表1中的第一類、第二類和第六類問(wèn)題。后來(lái)梅克教授與她的同事在斯克維（Schiever）的問(wèn)題連續(xù)體理論的基礎(chǔ)上，增加了表1中的第三、第四、第五類問(wèn)題，再經(jīng)過(guò)修改，最終形成了表1中的六種問(wèn)題類型。

從圖1中我們可以看出，問(wèn)題連續(xù)體中的問(wèn)題類型從封閉型問(wèn)題到開(kāi)放型問(wèn)題。其中，問(wèn)題呈現(xiàn)者提供的信息越多，問(wèn)題的封閉性就越強(qiáng)；提出的相關(guān)信息越少，問(wèn)題就越開(kāi)放。需要說(shuō)明的是，這不是問(wèn)題難度的連續(xù)體，而是問(wèn)題開(kāi)放程度的連續(xù)體。封閉端的問(wèn)題與開(kāi)放端的問(wèn)題有可能同等難度。但總體來(lái)講，封閉端的問(wèn)題更加簡(jiǎn)單易懂，而開(kāi)放端的問(wèn)題存在好多需要考慮的因素。圖中的曲線意味著在問(wèn)題類型之間沒(méi)有明顯的界限，這是一個(gè)過(guò)程漸進(jìn)的連續(xù)體。因此，問(wèn)題的類型并不重要。重要的是，在我們?cè)O(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候，要保證問(wèn)題具有不同的開(kāi)放程度。問(wèn)題連續(xù)體的左端需要聚合型思維，右端需要發(fā)散型思維。在創(chuàng)造力方面需要發(fā)散型思維，在評(píng)價(jià)與邏輯方面需要聚合型思維。

（二）問(wèn)題連續(xù)體模式中的六類問(wèn)題

從表1中我們可以看出，問(wèn)題連續(xù)體模式中每類問(wèn)題都包含三個(gè)要素，即問(wèn)題、方法與答案，而這些要素在每類問(wèn)題中的開(kāi)放度各異，具體如下:

第一類問(wèn)題，對(duì)于問(wèn)題呈現(xiàn)者（教師）與問(wèn)題解決者（學(xué)生）而言，問(wèn)題與解決問(wèn)題的方法都是已知的，并且教師知道問(wèn)題的答案，而學(xué)生不知道答案，因此學(xué)生唯一要做的是找到唯一正確的答案。 如：4+7=？學(xué)生只需要用加法找到正確答案7。

第二類問(wèn)題，問(wèn)題呈現(xiàn)者（教師）知道問(wèn)題的解決方法與答案，而問(wèn)題解決者，即學(xué)生不知道問(wèn)題解決的正確方法，也不知道正確的答案。比如，如果糖果罐里有12塊糖，你吃了4塊，現(xiàn)在糖果罐里還有幾塊糖？問(wèn)題是已知的，問(wèn)題解決者必須決定采用減法，并獲得正確的答案。

第三類問(wèn)題，對(duì)于師生來(lái)說(shuō)，問(wèn)題是已知的，并且答案是唯一的，但是找到答案的方法是一系列的，并且?guī)熒疾淮_定。 許多數(shù)學(xué)問(wèn)題屬于這一類問(wèn)題，特別是對(duì)高年級(jí)學(xué)生來(lái)講，有時(shí)對(duì)低年級(jí)學(xué)生也適用。舉個(gè)例子，杰西卡有10個(gè)玩具，她把其中的5個(gè)玩具給了妹妹，3個(gè)玩具給了弟弟，她現(xiàn)在還有幾個(gè)玩具？ 你可以用不止一種方法，實(shí)際上，一般有兩種方法，即你可以用10減5，減3，或者你可以先將5和3加起來(lái)，再用10減8。

第四類問(wèn)題與第三類問(wèn)題不同，因?yàn)榈谒念悊?wèn)題擁有不止一個(gè)答案，以及存在一系列問(wèn)題解決的方法。比如，用加減法，將三個(gè)數(shù)字2，5，3，生成盡可能多的問(wèn)題。你有兩種運(yùn)算方式（方法），但是有4種正確的組合方式（答案），即2+3=5；3+2=5；5-2=3，5-3=2.

第五類問(wèn)題有一個(gè)明確的問(wèn)題，但是對(duì)于問(wèn)題呈現(xiàn)者與問(wèn)題解決者而言，問(wèn)題解決方法與答案都是未知的，可以是無(wú)限多。比如：“想出所有結(jié)果是10的數(shù)學(xué)題。”運(yùn)算公式（方法）是無(wú)限的，得到的組合方式（答案）也是無(wú)限的，如：1+9=10， 9+1=10， 100/10=10， 10×1=10….

第六類問(wèn)題: 其中問(wèn)題、方法與答案對(duì)于師生來(lái)講，都是未知的，這類問(wèn)題最具開(kāi)放性。例如：“人類面臨的最重要的問(wèn)題是什么，對(duì)此，人們應(yīng)該怎么辦？”要解決這個(gè)問(wèn)題，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都需要首先研究存在什么問(wèn)題，確定問(wèn)題后，再找到解決問(wèn)題的方法與答案，并加以評(píng)價(jià)。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是， 在最初研究問(wèn)題連續(xù)體的時(shí)候，很多人認(rèn)為必須從問(wèn)題類型一開(kāi)始，然后是類型二、類型三、類型四、類型五、類型六，可實(shí)際上可以根據(jù)學(xué)生的年齡層次和認(rèn)知水平，選擇適宜的問(wèn)題類型入手。與此同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，不同年齡的人們都對(duì)第五類問(wèn)題最感興趣。第五類問(wèn)題似乎最能激發(fā)學(xué)生在不同學(xué)科上的學(xué)習(xí)潛力。此外，我們堅(jiān)信，問(wèn)題解決在教育中起著關(guān)鍵的作用。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)生活中我們解決幾乎全是第三、四、五類問(wèn)題。因此，我們有理由在實(shí)際教學(xué)中，為學(xué)生設(shè)計(jì)第三、四、五類的問(wèn)題，以幫助開(kāi)發(fā)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的潛能。

三、問(wèn)題連續(xù)體模式的新發(fā)展

在問(wèn)題連續(xù)體的研究過(guò)程中，June Maker教授所帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，僅僅研究問(wèn)題類型并不能讓學(xué)生達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果，于是他們整合了“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”模式（Problem-Based Learning， PBL）、“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER) 項(xiàng)目和“在社會(huì)環(huán)境中積極思考”（Thinking Actively in a Social Context， TASC）模式，形成了一個(gè)新的模式，即“真正參與積極解決問(wèn)題”模式（Real Engagement in Active Problem Solving， REAPS，參見(jiàn)圖2）。我們將簡(jiǎn)要描述一下構(gòu)成新模式的三個(gè)子模式。

第一種子模式，即“發(fā)現(xiàn)”（DISCOVER）模式，是一種在多元智能理論背景下的多元類型問(wèn)題解決模式。即充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種智能強(qiáng)項(xiàng)， 運(yùn)用多元切入方式解決我們實(shí)際生活中所遇到的問(wèn)題。

第二種子模式，即“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”模式，是基于現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題并以學(xué)生為中心的教育方式，于1969 年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows 在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，遵循“教師課前提出問(wèn)題-學(xué)生查找資料-分組討論-教師總結(jié)”的教學(xué)模式。該模式最初用于醫(yī)學(xué)、高中、軍事等機(jī)構(gòu)[4]。此模式中，學(xué)生需要解決的問(wèn)題屬問(wèn)題連續(xù)體模式中的第五類型問(wèn)題，即對(duì)于師生而言，他們所需解決的問(wèn)題是明確的，但是解決問(wèn)題的方法與問(wèn)題解決的結(jié)果都是未知的。

第三種子模式“在社會(huì)環(huán)境中積極思考”（Thinking Actively in a Social Context，TASC，參見(jiàn)圖3），是英國(guó)學(xué)者Belle Wallace最先提出的，該模式包含解決問(wèn)題的八個(gè)步驟：第一步：收集信息，對(duì)信息進(jìn)行歸類與重新歸類；第二步：明確目標(biāo)，即要完成什么任務(wù)？第三步：生成大量想法或方案；第四步，小組合作制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以確定最佳方案；第五步：實(shí)施所選方案，從中可以運(yùn)用到各種不同的智能；第六步，用最初已經(jīng)制定好的標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)所創(chuàng)建的模式；第七步：交流展示；第八步，即最后一個(gè)環(huán)節(jié)，反思。對(duì)自己在問(wèn)題解決過(guò)程的表現(xiàn)進(jìn)行反思，反思自己在這個(gè)過(guò)程中學(xué)到了什么？如果再做一次，我會(huì)如何改進(jìn)？在實(shí)際教學(xué)中，需要以上所有步驟，但不一定完全按照順序進(jìn)行，但在研究初期，最好還是按照順序進(jìn)行。

可以看到以上三種子模式，各具特色。具體而言，“發(fā)現(xiàn)”（DISCOVER）模式啟發(fā)我們要以多元的方式，解決實(shí)際生活中所面臨不同類型的問(wèn)題；“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”模式告訴我們需要特別關(guān)注第五類型問(wèn)題，因?yàn)檫@類問(wèn)題在生活中最為常見(jiàn)；“在社會(huì)環(huán)境中積極思考”（TASC）模式，給我們提供了十分具體并且邏輯性很強(qiáng)的問(wèn)題解決步驟與過(guò)程。總之，整合之后的“真正參與積極解決問(wèn)題” 模式，將對(duì)我們的教育教學(xué)起到非常重要的指引作用。

四、問(wèn)題解決新模式的應(yīng)用

（一）案例背景

初步了解了問(wèn)題解決新模式之后，為了加深對(duì)該新模式的深刻理解，我們將與大家分享這種新模式在小學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)課堂中的應(yīng)用案例。 June Maker教授帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)在三年級(jí)學(xué)生（9歲）的班級(jí)中進(jìn)行試驗(yàn)，并取得了良好的效果。

（二）新模式的應(yīng)用

Juna Maker教授給這些學(xué)生設(shè)置的任務(wù)是：學(xué)生們?yōu)樽约旱膶W(xué)校建一套蓄水裝置。這個(gè)問(wèn)題屬第五類問(wèn)題，并且這個(gè)問(wèn)題更加貼近他們自身的生活，更加貼近當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實(shí)。他們將學(xué)校的一個(gè)部位分配給每組學(xué)生，讓他們?yōu)檫@個(gè)位置設(shè)計(jì)蓄水裝置。下面與大家一起分享案例中是如何設(shè)置并解決每類問(wèn)題的。

第一類問(wèn)題：是關(guān)于水、水循環(huán)、水特性等的問(wèn)題。 首先教師需要讓學(xué)生們思考、討論并體驗(yàn)關(guān)于水與蓄水的問(wèn)題，如讓學(xué)生體驗(yàn)物體在水中的沉浮特性，生態(tài)系統(tǒng)的知識(shí)，學(xué)生將已知、需知、未知的信息列表，或以圖表等形式表示出來(lái)，并在小組內(nèi)外進(jìn)行交流。

第二類問(wèn)題： 調(diào)查并整理學(xué)校中其他人對(duì)蓄水與節(jié)水裝置的看法。他們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)卷，調(diào)查其他學(xué)生、教師以及學(xué)校其他人員的看法。第二類問(wèn)題要收集調(diào)查問(wèn)卷中收集的信息，并確定如何呈現(xiàn)這些信息，如何對(duì)這些信息進(jìn)行歸類，并在白板或?qū)W生的記錄本中呈現(xiàn)出來(lái)，之后進(jìn)行交流評(píng)價(jià)。此外，這類問(wèn)題還包括讓學(xué)生測(cè)試肥皂水與普通水的張力，因?yàn)樗膹埩υ趯W(xué)習(xí)蓄水和使用水的時(shí)候是一個(gè)很重要的概念。

第三類問(wèn)題：教師讓學(xué)生手工用紙杯和牙簽制作一只能在水上漂浮的水蟲(chóng)，水蟲(chóng)之所以能在水面上行走，因?yàn)樗膹埩σ约八x(chóng)的足的形狀。教師不告訴學(xué)生怎么制作水蟲(chóng)，而是讓學(xué)生觀察水蟲(chóng)的圖片，然后討論，最后利用給出的材料進(jìn)行制作。實(shí)際上，制作的方式很多，但是能浮在水面上的最終解決方案只有一種。

第四類問(wèn)題：學(xué)生構(gòu)建水循環(huán)與生態(tài)系統(tǒng)模型。每組學(xué)生分配給一種生態(tài)，如雨林、池塘、城市、森林、沙漠。學(xué)生們首先閱讀生態(tài)系統(tǒng)相關(guān)的資料，然后教師讓學(xué)生列出他們已知的生態(tài)系統(tǒng)與水的知識(shí)，然后進(jìn)行討論，先是頭腦風(fēng)暴，分類、給出小標(biāo)題、重新分類。再讓學(xué)生利用各種材料，設(shè)計(jì)并構(gòu)建各組的生態(tài)系統(tǒng)模型。最后，學(xué)生需要向其它小組展示解說(shuō)本組的模型，并配上學(xué)生自己制作的音樂(lè)，各組之間進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋。

第五類問(wèn)題，教師讓學(xué)生建一套蓄水的裝置。學(xué)生在解決前面四類問(wèn)題的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)蓄水裝置，并選用最佳材料制作蓄水裝置，然后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)并改進(jìn)裝置，最終給其他小組展示交流各組的成果。其中一組學(xué)生在學(xué)校的房頂上設(shè)計(jì)了一個(gè)大蓄水器，還在上面蓋了一個(gè)紗頂，防止顆粒進(jìn)入污染水質(zhì)。并設(shè)計(jì)了一些管道，可以將蓄水箱中的水疏散到學(xué)校的各個(gè)地方，而非從地底抽水，或其他正常的給水系統(tǒng)。

第六類問(wèn)題：最后，在體驗(yàn)了整個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程之后，學(xué)生們認(rèn)為在真正構(gòu)建蓄水裝置之前，還需要進(jìn)行其它研究，即1.采訪學(xué)校不同人員（學(xué)生、教師、監(jiān)護(hù)人、食堂人員）等，以明確需要建造哪種蓄水裝置，用中水、安裝蓄水桶、還是種植更少的植被；2.按照比例，制作一個(gè)大型的學(xué)校模型，制作幾種蓄水裝置，看看哪個(gè)運(yùn)轉(zhuǎn)最好。3.找出其他學(xué)校蓄水的方法。 以上這些項(xiàng)目都可以幫助學(xué)生加強(qiáng)他們對(duì)蓄水以及解決我們所提出的問(wèn)題的能力。

可見(jiàn)，在這個(gè)案例中，學(xué)生的最終目標(biāo)是解決實(shí)際生活的問(wèn)題（基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式），即第五類問(wèn)題，但在解決第五類問(wèn)題的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生需要按照“在社會(huì)環(huán)境中積極思考”模式的問(wèn)題解決過(guò)程（包括通過(guò)了解蓄水等信息， 明確制作蓄水裝置任務(wù)， 制定設(shè)計(jì)蓄水裝置方案，確定最佳裝置與模型， 實(shí)施最佳方案，小組交流與反饋等），先后解決了六類不同類型的問(wèn)題，并且在問(wèn)題解決過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生用到了各種智能，如頭腦風(fēng)暴（自我認(rèn)知智能），調(diào)查分析與信息歸類（邏輯-數(shù)學(xué)智能），畫(huà)圖（空間智能），小組交流（人際智能），制作模型（身體-動(dòng)覺(jué)智能），模型解說(shuō)（語(yǔ)言智能）并配樂(lè)（音樂(lè)智能），了解實(shí)際生態(tài)系統(tǒng)（博物學(xué)家智能/自然觀察智能）[6][7]。

（三）新模式應(yīng)用的效果

經(jīng)過(guò)兩年的實(shí)踐，該研究收集了大量的證據(jù)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)采取了前后測(cè)的方式，具體而言，主要是1.小組討論中學(xué)生的表現(xiàn)，學(xué)生收集信息的內(nèi)容與質(zhì)量， 信息分類是否準(zhǔn)確合理；2.通過(guò)概念圖對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行前后測(cè): 包含了多少核心關(guān)鍵詞， 關(guān)鍵詞之間聯(lián)系的準(zhǔn)確性， 層次性如何？3.課堂觀察；4.年底的時(shí)候?qū)Σ糠旨议L(zhǎng)、學(xué)生及家長(zhǎng)訪談。

采用問(wèn)題解決的新模式之后，學(xué)生可以在系統(tǒng)的解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，充分運(yùn)用多元的方式，解決了不同類型的問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)：1.通過(guò)閱讀、搜索、調(diào)查并交流評(píng)價(jià)等相關(guān)信息，學(xué)生的知識(shí)水平明顯提高；2.通過(guò)信息分類，并歸納標(biāo)題，以及以圖示的方式，學(xué)生思維能力發(fā)生了明顯改變， 他們的思維能力更接近專家的思維； 3.通過(guò)多元方式并解決多種類型的問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣整體提高。案例中的學(xué)生包括一個(gè)自閉癥的學(xué)生，本來(lái)學(xué)生的媽媽想讓學(xué)生去一所特殊學(xué)校，后來(lái)她決定讓學(xué)生繼續(xù)呆在學(xué)校，學(xué)校的校長(zhǎng)與老師也決定繼續(xù)學(xué)習(xí)問(wèn)題解決的新模式，從而整體提高教與學(xué)的水平。

五、結(jié)束語(yǔ)

我們知道，教育的最終目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展， 而促進(jìn)人全面發(fā)展的根本途徑就是需要人們掌握解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思維方式與能力。 而問(wèn)題連續(xù)體模式的發(fā)展，即問(wèn)題解決新模式的產(chǎn)生，在很大程度上回應(yīng)了以上這個(gè)問(wèn)題。本文中小學(xué)科學(xué)與數(shù)學(xué)的綜合課程的案例，探討了問(wèn)題連續(xù)體新模式的應(yīng)用以及效果。對(duì)于廣大教育者而言，至少得到以下啟示：教育教學(xué)的目標(biāo)與定位應(yīng)該落到實(shí)處，即應(yīng)從實(shí)際生活問(wèn)題出發(fā)，關(guān)注教師與學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，以問(wèn)題解決為出發(fā)點(diǎn)，運(yùn)用多元切入方式與多種評(píng)價(jià)手段，激發(fā)師生的多元潛能。此外，問(wèn)題解決的過(guò)程應(yīng)該有邏輯有系統(tǒng)，才能使學(xué)生獲得解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的知識(shí)、能力與思維方式，從而促進(jìn)人類社會(huì)的快速與和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］陳愛(ài)苾.多元智能理論與“問(wèn)題解決”教學(xué)［M］.北京：開(kāi)明出版社， 2003.

［2］Problem Solving. ［2010-06-27］ http://www.discover.arizona.edu/problem_solving.htm

［3］瓊·梅克. “問(wèn)題連續(xù)體”專題報(bào)告［R］．北京教育學(xué)院，2010.

［4］Problem-based Learning.［2011-01-11］http://en.wikipedia.org/wiki/Problem-based_learning

［5］Thinking Actively in a Social Context.［2011-05-24］ http://www.tascwheel.com/

［6］MI Basics: The Theory.［2010-6-23］. http://www.miinstitute.info/show/resources_17.html

［7］霍華德-加德納（著），沈致襄（譯）.重構(gòu)多元智能［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008.