略論語文閱讀教學中的文本細讀法

摘 要：由于文學日益被邊緣化，在課程改革中，語文教學尤其是語文閱讀教學的生存空間面臨著很大的壓力。我們應立足于中國文學傳統自身的特性——蘊藉性，從文學創作與文學批評角度——讀者與作者之間永恒的距離，探討當今語文閱讀教學中文本細讀法的重要性。

關鍵詞：中學語文；閱讀教學；文本細讀法；蘊藉性

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）09-0021-03

不管如今學術界對于文學本質的定義有什么不同，最后總是離不開語言文字。文字是文學的載體，離開文字，就沒有文學。或許有人認為影視作品已經代替文字而將使文學消亡。但事實上，影視作品是在紙質品基礎上產生而來，只有極富參悟文字能力的演員才能把握得好。而很多文字的內涵是演不出來的，從而導致影視藝術與文字文學相差甚遠。因為它們歸根結底是不同的傳播媒介。文字/聲音/圖像，這三種中介，只有文字才擁有在人們心里產生“只可意會不可言傳”的獨特魅力。也只有文本細讀才可在不同人心中所喚起審美情感，這種內省的審美情感與人的語文閱讀能力是緊密相聯的。

在當今圖像娛樂充斥泛濫的時代、在現行高考制度下的語文教學確實面臨著太大的壓力，作為基礎教育的高中語文教學承載著太大的責任。語文課程教學中語文閱讀依然是十分關鍵的一環。而要感受到語文的審美特質，語文閱讀教學中仍然離不開文本細讀法。

一、悠久的傳統——中國文學的蘊藉性

中國的“文”字在古遠的中國歷史上就被理解為有文采的。許慎《說文解字》中就有“文，錯畫也，象交文，凡文之屬皆從文，無分切”。它作為一個象形字，本身就是花紋、紋理的意思。在人類產生之初，文可能是一種紋身，在面部或者身體上勾畫線條。而且甲骨文產生至漢字的成形，其中漢字的象形、形聲、會意，就可以知道漢字作為表意文字有著豐富的意義蘊藉性。如電影《英雄》中對“劍”字的參悟一樣。而且在中國古典美學追求中，這種獨特意義的追求，越是充分，越是深邃，就越是美。就是這種對于美的追求，才有了中國古典文學為世界所矚目的唐詩、宋詞、元曲與明清小說。恰恰是語言的蘊藉，所以《紅樓夢》是深諳中國文化的賽珍珠都難以翻譯出去的，難度在于小說中大量的詩詞。這種意境只會出現在懂得它的人的腦海中，有著極強的內視性。這是當今的影視文學都難以代替的。

早在魏晉時期著名的“言意之辨”中，就主張言不盡意。他們（老子、莊子等）尋求的就是文字蘊涵的意義對文字本體的超越，注重個人內心的“感”和無法窮極的“道”。這一言意之爭應當溯源到《易傳·系辭上》。因為其中有：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。’然則圣人之意，其不可見乎？子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。’”而這對于中國文論的影響也可謂深遠。如魏晉時期劉勰的“隱秀論”，鐘嶸的“滋味說”，唐代司空圖的“味外之旨”、“韻外之致”，宋代嚴羽的“言有盡而意無窮”，清代王士禎的“神韻”，王夫之的“情中景，景中情”，一直到近代王國維的“意境”。尤其在文學的審美實踐中，唐詩宋詞依然是中國人的最愛。中國由此形成了對于語言本身的自覺審美意識。

中國文論中偏重于這一點所形成的文論特點就使得文學注重其蘊藉——意境美，因而中國文學的審美情感貫穿始終。唐詩宋詞自不必提及，散文在中國也大抵是“微言大義”，“其稱文小，而其旨極大”。無怪乎當前暢銷的童慶炳先生主編的《文學理論教程》其中對文學的定義就是“文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態”。這種話語蘊藉就是“言不盡意”的文學傳統。“言不盡意”的文學傳統勢必要求精讀文本，細讀文本。

二、永恒的距離——讀者與作者

在文學活動的四要素（世界、作者、作品、讀者）中，讀者要盡可能地走近作者所創作的文本，除了盡可能的了解作家當時創作的社會背景（世界）外，還需要的就是讀者對于文本的準確理解。

作家的創作受時代社會以及個人個性的種種制約與影響，同時作家創作構思的心理機制也是十分復雜的，從構思到物化的過程也極為微妙，時過境遷，讀者所能精確把握的就是文本本身。所以西方俗語“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”與中國的“詩無達詁”是有道理的。文本本身可以由不同讀者依據各自的理解去體會、品味，但是這一千個哈姆雷特最終都是哈姆雷特，之所以是哈姆雷特的本質屬性在人們腦海里面已經定位，而對于其他方面的理解或許未盡相同。這就是文本閱讀中存在的確定性與不確定性。如同文字的張力有它自身的外延與內涵。文本的閱讀本身具有隨時代變遷而豐富而變化的特性。文本閱讀不是一成不變的。

所以，讀者一方面在“知人論世”的前提下盡可能的去體會作者的用心，去進入作者的內心世界，去感悟作者的思想情感。另一方面亦可以加進自己的閱讀經驗與人生體會去挖掘它新的內涵。

在我們高中生做閱讀理解題的時候，盡可能要求能夠“得作者之用心”，這需要文本細讀。文本細讀可以細細品味文本真實內涵，作者的真正寫作意圖，也才能夠悟出作者的“言外之意”或者“弦外之音”，才可能在確定性的前提下有一定生發創新的閱讀火花。作者在創作的時候故意用到的“空白”，如故意的用到雙關、反語、象征等修辭手法和表現手法，或者是故意使用標點符號代替文字所形成的種種空白，都是需要文本細讀才能挖掘出來的。如魯迅文章里慣用的省略號和感嘆號，又如李商隱的無題詩。總之，文本細讀是讀者所必須依賴的一條解讀文本的必經之路。

“新課標”強調指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”它包含著兩層含義：一指閱讀是讀者與文本的主體間對話的過程；二指教學是教師與學生及學生與學生的對話過程。無論是閱讀還是教學都是建立在以文本話題為內容的基礎之上的。因此文本才是對話的核心，對話的依據。李海林教授認為“一堂語文課的效率高低，很大程度上取決于思維溝通和語言交流的廣度、深度和效度”，而這些又在很大程度上取決于教師解讀文本的深度。在教學中，教師首要的是精讀文本，細讀文本，才能真正引導學生進入語文的殿堂，方稱得上是授學生以漁。所以教師得先盡可能的走近作者。教師向眾多學生傳授知識的時候首先要明確自己也是一個讀者，而且必須是一個負責任的讀者。

三、獨特的方法——文本細讀

文本細讀是20世紀英美新批評的術語。這一流派是注重文本形式的批評，主要是對文本的語言、結構、象征、修辭、音韻、文體等因素進行仔細解讀。英國文學批評家燕卜蓀出版于1930年的《含混的七種類型》一書，被認為是典型的“文本細讀”之作。其基本內容就是“對詩歌進行分析性的細讀”，其理論依據就是文學語言的多義性、模糊性和不確定性。

運用于課程教學語境下的文本細讀，就是要針對不同文體采取相應的方法精讀文本。雖然文體不盡相同，但精讀理解的層面大體相同。文本的語言、獨特的修飾語、獨特的動詞、獨特的狀語等，文本的表現手法與修辭手法，文章的結構思路，這些都是窺探文本內涵的冰山一角，以此來收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經驗、情緒和感受。沒有它們，就難以進入文本的“空白”，探究文本的“言外之意”。

首要的就是讀，讀文本，讀優美語句、優美段落，讀作者及寫作背景，讀原著，讀相關評論鑒賞資料，讀一切有利于更好理解文章的資料。這是細讀文本的重要準備工作。好的老師在教學時常常能夠引經據典、旁征博引、說古論今，給學生強烈的藝術感染。要做到這一點，教師須以教材為出發點大量閱讀相關作者、相關主題、相關寫作特色的評論文章和資料，使之系統化甚至形成自己獨特的見解。這樣，在課堂上就能做到有備無患，游刃有余。

在具體的語文閱讀教學過程中，根本任務就是從形式到內容，借語句本身窺見作者的情思，寫作主旨和意圖。這首要就是對詞句的閱讀和理解。高中階段雖然生字生詞不再是學習重點，但卻不可以忽視這些字詞，它們往往是理解以至加深語言的理解和文本解讀的切入口，應該敏銳地把握住內涵豐富的一字一詞，引導學生品評鑒賞。如《祝福》中寫道“我”和魯四老爺見面寒暄后，“于是不多久，我便一個人剩在書房里”，這里的一個“剩”字將魯四老爺留給我的孤寂無聊幾欲逃脫的心理含蓄地表達出來。尤其是古詩詞中重點字詞的賞析，如“忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯”一個“忽”字，不理解這個字的妙處，就很難鑒賞到這首詩中主人公前后的情緒落差。

正是這種文本閱讀，可以深化學生對字詞文章整體的理解，能夠在細讀文本思考的時候將其中暗含的圖景在頭腦中想象成一幅圖畫，想象其意境特點，體會作者的思想情感，再外化為自己的語言加以表述。這能夠有效鍛煉學生的形象思維能力，對于學生的閱讀能力和寫作能力的培養都有不可忽視的作用。

其次，是文本中蘊含的哲理。哲理是優秀文章的深刻標志，這種深刻是其他媒體所難以表達的，而這正是我們研讀一篇文章的重點所在，作者的見解主張、文章的主旨意義，真正理解才是真正讀懂。如我們讀史鐵生的《我與地壇》，其中對地壇亙古存在的描寫，對其間一個個小小生命的細膩描繪，擬人排比的修辭手法中盡數傳達出對于生命的豐富而厚重的感悟。這些，是我們觀看任何地壇的介紹片都領悟不到的，而這正是作者心血之所在。

再次，細讀文本中的空白。有意的空白有“言有盡而意無窮”的表達效果。而這無盡之言，就有無盡的意蘊等待我們挖掘。如魯迅《故鄉》里那經典的兩個字和一個省略號：“老爺……”，蘊含了多少豐富而復雜的情感！又如，小說《紅樓夢》里，林黛玉得知寶玉與薛寶釵成婚，在生死彌留之際的話：“寶玉，你好……”，仔細挖掘黛玉的臨終遺言對于寶黛愛情的理解，對于賈家封建家庭，對于小說主旨都會有深刻認識。

總之，文本細讀法對于我們更好地學習語文，鍛煉學生的語文閱讀能力，在具體的語文課程教學中不可或缺。

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