近年來我國教育技術學發展中出現的幾個問題

作為一個有著近十年的教育技術學學習和實踐的經歷的從業人員，今天放下手頭瑣碎的工作，記錄下自己這么多年來的所學、所思、所感。2001年上大學時，陰差陽錯地被調劑到教育技術學專業，從此開啟了我和教育技術學的不解之緣。本科畢業后，我沒有選擇繼續深造而是走上了工作崗位，之后所做的工作也是和教育技術有關的。2007年上研究生選擇的專業還是教育技術學。2010年畢業后，進入了現在單位的現代教育技術中心，繼續著我的教育技術實踐之路。就這么一路走下來有所見也有所思，同時也對教育技術學發展積累了一些自己的看法。

一、建構主義不是適合我國國情的學習理論

2001年進入大學后感受的是一種言必稱“建構主義”的氛圍，不論是專業基礎課還是專業課，但凡和教育教學有關的似乎都把建構主義奉為至高無上的真理。在這種環境的熏陶下，我也不加思索地完全接受了建構主義，并把建構主義看成是對傳統教育教學進行破冰式改革的唯一指導性理論。

直到2005年走上工作崗位，接手了一批學業成績差到極致的學生，當時校領導的意思是既然成績已經差到極致了不妨放手進行教育教學改革嘗試，而這次改革的指導思想就是“建構主義”。在這種背景下，我們踐行著“以學生為中心”，努力創建“教學情景”，引導學生進行“發現式學習”，但最終結果卻讓我們大失所望。學生成績非但沒有提高，反而越來越差，并養成了一些陋習。這個時候我便開始反思，一個有著兩千多年教育史并形成根深蒂固的教育傳統的國度，她的教育習慣和學習方式是不是會因為一種西方理論而發生翻天覆地的改變呢？我個人覺得答案應該是否定的，我的實驗結果也證明了這一點。其實，即使在美國以建構主義為指導而開展的教育教學活動，得到的結果也并不是很理想。有報道稱，以建構主義倡導的學習方式培養出來的孩子對科學研究尤其是基礎研究并不感興趣，以至于目前在美國從事基礎研究的科研人員大多是第三世界的移民。

從學習內容上來看，國內在校學生的學習內容大多是前人積累下來的間接經驗，比如物理學公式、數學解題方法、化學方程式、英語單詞等等，而建構主義強調的是直接經驗的獲取，這就為基礎知識傳授造成了很大障礙。正如南國農先生所說：“建構學習理論并不是想象中的那么有力，它只是在實現認知發展目標時有著優勢，在實現情感發展目標和簡單技能訓練目標時，遠不如人本主義和行為主義學習理論。”[1]

二、電化教育改名教育技術學并不妥當

2005年春節過后，面臨本科畢業的我也和其他畢業生一樣開始做簡歷，跑招聘會，通過互聯網海投，為自己未來能有個著落而努力著。但是，在莽莽撞撞地走了一段時間之后還是一無所獲，網投的簡歷總是石沉大海，連個面試通知都十分罕見，招聘會問的最多的一個問題就是“教育技術到底是學什么的”。這時我才意識到一個重大的問題，原來“教育技術”這個名詞太新了，用人單位根本就不知道教育技術是學什么的，能干什么。甚至連學校的一些老師都不知道教育技術到底是什么東西。對于其他學科來說這是十分幼稚的一個問題，但是到了教育技術學這里卻變得那么復雜、難以回答。為了回答這個問題，我首先想到的是經典的“94定義”，可當我把教科書中“教育技術學是對學習過程和學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐”的經典定義在用人單位面前完整地背出來的時候，他們的第一反應往往是回一句“原來你是學教育學的”，這又讓我哭笑不得。茫然之時我列出自己掌握的所有技能并告知“我是學電化教育的”，這時他們才表現出恍然大悟的樣子。

這樣一件在求職過程中看似普通的事情卻對我觸動很大。我想，如果一個學科的名稱不能給人以直觀理解而是讓人造成誤解，那么這個學科名稱起的應該不成功。從本科到碩士研究生，我用了7年的時間系統地學習了教育技術學。從理論學習到實踐鍛煉，從入門了解到深入研究，總的來說，我對教育技術學的學習還算是系統的。但是時至今日，我還沒弄清楚把“電化教育”改名“教育技術”的初衷是什么。是為了和國際接軌，還是因為計算機的廣泛應用使“電化教育”一詞不能將之包羅其中？我百思不得其解。

在美國有“Educational Technology”，它的主要研究范圍是學習過程和學習資源，這與我們國家的“電化教育”有很大不同，我們國家的“電化教育”研究內容偏教學媒體和教育傳播，僅從這一點來說，將美國“Educational Technology”一詞簡單移植過來是不妥當的。當代社會是信息化社會，計算機和互聯網已經廣泛應用于各個領域，教育領域也不例外。那是否可以把計算機在教育領域的應用研究歸為電化教育研究的范疇呢？我個人認為答案應該是肯定的。這是因為教育領域的計算機是為教育傳播服務的，它和電視、電影、廣播和攝像等一樣，都是教育傳播媒體。我國電化教育就是研究教育媒體和教育傳播的，因此，對計算機在教育的應用研究完全可以歸為電化教育研究范疇。從這個角度上講，“電化教育”改名“教育技術”也是沒必要的。

三、教育技術界很多研究內容和研究方法值得商榷

為了更好的發展，2007年我選擇了繼續深造。再次走進校園，已經沒有了本科時的浮躁，對知識的渴求可謂如饑似渴，于是我把絕大多數時間都放在了看書上，力求在書中找到解決實踐中遇到的困惑的方法。在這期間，我發現了一些我國教育技術研究過程中存在的現象。其中最讓我感到不解的是，我國教育技術研究方向明顯偏教學設計和教育心理，而不是教育媒體和教育傳播，這一點從教育技術領域主要人物的研究偏好上可以看出。比如，李克東倡導的“數字化學習”理論，祝智庭等人的“協同學習理論”，黃榮懷等人的“移動學習理論”與“TEL五定律”，何克抗的“教學結構理論”，桑新民的創新“學習方式”觀，陳麗關于教學交互模型和教學交互層次塔的研究，李藝等人關于“績效結構”的觀點等[3]。對于這一現象，我除了困惑之外更多的還是擔憂。教育技術創立的初衷是培養教育界和傳播界的媒體應用人才，從這種意義上講，教育媒體和教育傳播才應該是教育技術學研究的重點，如果選擇去與教育學、心理學分爭研究興趣的話，那中國教育技術學的發展必定逃離不了被同化的命運。

從教育部將電化教育改名教育技術學，到今天已有18年的時間。對于一個學科來說，18年足以完成從誕生到成型的蛻變，至少在學術定義、研究范疇、研究方法方面能夠自成一體。但對于教育技術學來說，過去的18年還停留在教育技術定義之爭和教育技術研究范疇討論之上。在中國知網的論文庫中以“教育技術定義”作為關鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有138篇，期中80篇是2005年以后發表的；以“教育技術概念”為關鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有74篇，期中34篇是2005年以后發表的；以“教育技術研究范疇”作為關鍵詞搜索，檢索出來的論文有25篇，期中15篇是2005年以后發表的。這些足以說明，目前我國教育技術研究還停留在對教育技術定義和研究范疇的討論層面上，因此，我個人認為我國教育技術學科建設是失敗的，至少過去的18年是沒有多大的建樹。

對于教育技術研究方法，有些專家倡導教育技術研究要從研究一些重要文獻、重要網站和重要人物等出發。這種研究方法自有合理性所在，但我個人覺得這種研究方法很難有突破和創新，進而形成自己的特色，更多的時候只能是跟著別人的屁股走，走別人走過的路。這可能也是我國教育技術研究還停留在對定義和研究范疇的討論層面上的一個重要原因。

四、碩士研究生教育總體上偏理論而輕實踐

2010年研究生畢業后我選擇了進學校現代教育技術中心工作。再次由理論學習走到實踐崗位，我感觸和思考的東西更多了一些。作為教育技術的實踐者，當我看到所學和實際所用之間差距時候，除了從自身方面找原因之外，更多的是對教育技術研究生教育做了更深刻的思考。現在普通認可的一種說法是，國內碩士研究生培養目標應該是應用型人才而非學術型人才。基于這種觀點，我個人認為教育技術學碩士研究生培養目標應該是應用或幫助別人應用教學媒體（包括電視、廣播、投影、攝影、攝像、計算機和互聯網等）進行教育傳播的應用型人才。針對這一培養目標，應該讓學生在實踐中得到鍛煉，在鍛煉中得以提高，使在本科階段學到的技能得以深化、細化。然而，由于國內大多數教育技術領域專家的研究偏好是教育和學習理論，這就使國內碩士研究生教育總體上偏理論學習而忽視了實踐鍛煉。我能得出這樣的結論并不是空穴來風。我本人碩士階段畢業于一所以學生實踐動手能力強著稱的工科院校，但我在上研期間接觸到得實踐鍛煉機會并不多，不是一個研究方向的同學接觸到的實踐鍛煉機會同樣不多。后來在找工作的時候碰到全國各地高校的教育技術研究生，通過跟他們交流了解到，他們在上研究生期間獲得的動手鍛煉機會也是很少。由此，我想我們國家整個教育技術學碩士研究生培養體系的大環境應該是偏理論而輕實踐的。

假如從上世紀20年代受美國試聽教育運動影響，我國教育界開始嘗試利用電影、幻燈等媒體來輔助教學算起，電化教育在我國已經有近百年的歷史。在過去近百年的時間里，我國電化教育的發展始終走的是引進之路，尤其是改革開放之后，更是照抄照搬別人的東西，比如學科改名、94定義、建構主義等。而引進的東西并沒有結合自己國情發展成為具有中國特色的教育技術學，這可能是我國教育技術學走入發展困境的重要原因，這一點也是值得我國教育技術界深入思考和探討的。

參考文獻

[1] 南國農.教育技術理論研究的新發展.電化教育研究，2010（1）.

[2] 南國農.教育技術理論重構：路線圖.現代教育技術，2010（4）.

[3] 何克抗.我國教育信息化理論研究新進展.中國電化教育，2011（1）.

（責任編輯 關燕云）