從五個角度讀懂學生

學生是學習的主體，有效教學的最終落腳點是學生的學習有效性。因此，教師必須讀懂學生，了解真實的學生，從而靈活選擇教學策略，使得教學更貼近學生，把數學教學活動建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，實現教學的有效性。筆者以為，讀懂學生應從了解學生知識基礎、關注學生生活經驗、分析學生一般需求、把握學生認知規律和掌握學生學習困難等五個角度入手。

一、了解學生知識基礎

教師要了解學生的知識基礎，有針對性地組織教學，引導學生建構、完善和提升自己的認知結構。

如教學“整百數乘一位數的口算”一課，教材上是結合解決問題讓學生學習“整百數乘一位數的口算”的。由于學生已經有兩位數乘一位數、整十數乘一位數的口算及表內乘法知識基礎，類似口算“400×2、400×3”，對學生來說幾乎沒有難度，缺乏挑戰性。但不少學生對“整百數乘一位數的口算”的算理及新舊知識間的聯系卻是非系統的、模糊的，沒有建立起完善的知識結構。

面對學生這樣的知識基礎，如果還是按部就班地探索算法、交流算法、優化算法、練習鞏固，學生就會感到索然無味，教師也顯得無所作為，教學效果就會大打折扣。因此，教師要直面學生會算的事實，著重引導學生探討“為什么400×2，二四得八，后面要添兩個0”，理解“整百數乘一位數的口算”的算理，讓學生知其然更知其所以然。通過教材中提供的題組練習，對表內乘法、整十數乘一位數與整百數乘一位數進行比較，讓學生進一步掌握整百數乘一位數的口算方法，明確整十數乘一位數與整百數乘一位數都是用相應的表內乘法口訣，促進算法的有效遷移，實現算法的優化，體會比較和類推的思想方法。同時，在新舊知識間建立聯系，構建合理的知識結構，為后續學習整百數乘一位數的筆算和估算打下扎實的基礎。

二、關注學生生活經驗

教師要特別關注學生的生活經驗，細致分析學生已有的生活經驗與數學知識在本質上的聯系和區別，科學運用生活經驗的表象支撐，幫助和促進學生理解數學概念、探索數學規律，逐步建立抽象的、系統的數學知識結構，取得事半功倍的教學效果。

如教學“認識小數”一課，由于學生在日常生活中通過各種文具、食品、簡單生活用品的價格，以及自己的身高、體重、視力等數據，或多或少接觸過小數，對小數有初步的了解，但對小數的本質不了解，對于小數的認識比較朦朧、片面甚至是錯誤的。基于上述認識，在教學時，教師直接讓學生觀察商品標價牌，比較異同點并進行分類（整數和小數），由此引出小數，較好地喚醒學生已有的生活經驗。接著組織學生交流“關于小數，你已經知道什么”，進一步了解學生的已有經驗。在此基礎上，把學生累積的生活經驗作為進一步學習的資源，組織兩次“找身邊的小數”探索活動：一是測量實物的長和寬，二是改寫商店標價牌上的價格。通過直觀具體的單位轉換讓學生認識到小數其實就是十進制分數，逐步把生活經驗上升為對數學的理性認識，使學生對小數的來源和本質有了比較深刻的理解，較好地突出了課堂教學的重點，提高了課堂教學的有效性。

三、分析學生一般需求

小學生作為一個鮮活的群體，有著獨特的年齡特點和一般需求。因此，教師要通過談話、問卷等方式，調查了解、認真分析學生的各種需求，尤其是與學習相關的需求，并采取相應的教學策略，引導學生主動地經歷觀察、實驗、猜測、驗證、推理、交流等數學活動，親身體驗知識的產生、形成和發展過程，提高教學的有效性。

如教學“3的倍數的特點”一課，教師可抓住兒童好奇的心理需求，給數學知識蒙上一層神秘的色彩，創設懸念激趣情境，使學生一上課，就有急于探索數學知識的需求，促使學生積極主動地參與探索新知。教學時，教師告訴學生“一個數是否為3的倍數，這里面是有秘密的，老師已掌握了這個秘密，不信你們可以出一些數來考考老師。”然后，讓學生任意出一個多位數，教師迅速判斷出每個數是否為3的倍數，并讓學生用計算器進行驗證。學生通過驗證，驚奇地發現教師的確掌握了一個數是否為3的倍數的秘密，從而產生有什么秘密、秘密在什么地方的“懸念”，在這個“懸念”的誘導下，學生迸發出強烈的探索數學知識的欲望，進入到探索“3的倍數的特點”的學習活動中。

再如教學“兩位數加一位數的進位加”時，教師在一名學生匯報“24+9”可以想“24+10=34，34-1=33”這樣的創造性算法時，教師高興地給學生豎起了大拇指，微笑著夸贊道：“你的算法很有創造性!真了不起!”并將這種算法以該學生的名字命名為“XX算法”。這樣的贊賞給學生以激勵，能激發學生以更大的學習熱情投入到下一步的探索中。而當另一名學生匯報“24+9”的算法暫時出現障礙時，教師沒有放棄，而是拍拍學生的肩，摸摸學生的頭，“別怕，再想想，你會想起來的，慢慢說。”……教師的信任、鼓勵和期待給學生送來了自信，也帶來了成功，“我是……我是數出來的，接著24往后數9個數就得到33。”雖然學生的這種算法不是很好，但卻帶給學生一份成功的喜悅和自信。這樣的喜悅和自信能激發學生的學習熱情，使學生逐步對數學產生興趣，成為學生發展的“推動器”。

四、把握學生認知規律

小學生的認知規律是感知—表象—抽象，而數學知識具有不同程度的抽象性，需要豐富的表象做思維支撐。因此，教學中教師要注意組織操作、觀察、思考、想象、交流等形式多樣的感知活動，引導學生在活動中獲得大量的感性認識，逐步建立起清晰的表象，并以此為“橋梁”，在思考中探索新知，抽象概括事物的規律，獲得知識。

如教學“認識厘米”一課時，教師在學生認識到統一長度單位的必要性后，可安排以下感知活動：第一步，看一看：引導學生觀察直尺，直觀感知1厘米的長度。第二步，說一說：讓學生說說直尺上1厘米是從0刻度到刻度幾，再讓學生找一找哪兩個刻度之間的長度也是1厘米，豐富對1厘米的感知。第三步，比一比：學生用手指比畫出1厘米的長度，再用尺量量看，長度是不是1厘米。第四步，找一找：從生活中找出一些長度大約是1厘米的物體，然后用尺測量，驗證這些物體的長度大約是1厘米。第五步，想想畫畫：聯想長大約1厘米的物體，閉上眼睛想一想，1厘米有多長，然后動手畫一條1厘米長的線段，再測量驗證。這樣教學，學生的多種感官共同參與探索活動，反復感受1厘米的實際長度，逐步形成清晰而豐富的表象，初步形成1厘米的長度觀念。

再如教學“認識分數”一課時，教師結合生活實例“半個蛋糕”引出分數，幫助學生理解分數的產生。然后組織學生動手操作，通過折一折、涂一涂等活動，豐富對分數的認識。在此基礎上，引導學生再次操作，在折、涂活動中寫出自己喜歡的、、、、等分數，并讓學生將相同分數的紙片分別貼在黑板上。然后，組織學生思考討論：①這些紙片形狀大小不同，為什么都可以用同一個分數表示呢？②為什么相對于、、……這樣的分數，折出、、比較困難？學生借助操作—感知—思考，認識到這些紙片都表示把一個圖形平均分成幾份，取其中的一份，進一步加深對“平均分”及分數本質屬性的理解。

五、掌握學生學習困難

由于學生在不同階段都有不同的年齡特征和學習難點，因此，教師要通過課前訪談、課堂前測、作業分析、課堂觀察、經驗積累等途徑充分了解和掌握學生學習時可能存在的困難，認真分析學生出現困難的原因，并有針對性地選擇有效的教學策略去突破難點，從而提高課堂教學的有效性。

如學習“長方體的表面積”時，學生已經具備了長方形面積計算的基礎和長方體的認識等相關知識，但由于空間觀念和抽象思維還不夠成熟，學生學習的困難和障礙是對空間的長方體的長、寬、高與平面的長方形的長、寬進行結合與轉換的問題。教學時，教師要引導學生在動手操作、直觀演示的基礎上，想象長方體三組相對的面以及相對的面之間的關系，更為關鍵的是引導學生進行長方體的長、寬、高與每個面的長、寬的轉換，從而突破教學的難點，取得良好的教學效果，進一步發展學生的空間觀念。

(安徽廬江縣盛橋鎮中心小學 231541)