“包袱”何以成了“雞肋”

“包袱”是相聲的術(shù)語，指的是經(jīng)過細密組織、鋪墊，從而達到喜劇效果的設計。在數(shù)學教學的過程中，教師也會常常設置一些“包袱”，以期達到激發(fā)學生興趣的目的。但有時教師會遭遇這樣的尷尬：抖開“包袱”，學生無動于衷，甚至“包袱”還沒抖開，學生已經(jīng)洞悉其中的秘密！牛老師就遇到了這樣一幕。

【教學片段】

課件出示：985、23100、5028、897……

師：同學們，這些數(shù)都很大，教師不用計算，就能知道哪個數(shù)是2的倍數(shù)，哪個數(shù)是5的倍數(shù)?。◣煿室鈸P揚自得）

生：老師，這個我也可以！

生：我也能，我也能……

師略遲疑，后指名回答。

生：985、23100……是5的倍數(shù)，5028、23100……是2的倍數(shù)。

師：同學們，他說的對嗎？

生：對！因為個位上是0、2、4、6、8的數(shù)是2的倍數(shù)，個位上是0或5的數(shù)就是5的倍數(shù)！

生：我還知道如果一個數(shù)個位上是0，那么它既是2的倍數(shù)又是5的倍數(shù)！

生：我還知道，一個數(shù)把它各數(shù)位上的數(shù)字相加，得數(shù)如果是3的倍數(shù)，這個數(shù)就是3的倍數(shù)！

更多的學生表示支持……

“想不到那么多學生都會！真不知道該怎么教了?！闭n后，牛教師發(fā)出如此的感嘆！筆者也曾遇到這樣的尷尬，教學“年、月、日的認識”時，在介紹完大月、小月等知識后，為了讓學生記住各月份的大小，就舉起左拳，故意很牛地說道：“同學們，王老師有個好辦法，能準確無誤地記住各月的大小，借助自己的拳頭……”沒想到，筆者的話還沒說完，一個學生就舉手：“老師，這個我也會！”說完，他很熟練地在拳頭上比畫一番，完全正確。當時，筆者想也許就他知道，別的學生不一定都懂！“真不錯！還有誰也會的？”筆者半信半疑地問，臺下的學生竟然全部舉起了小手……我難以置信：部分學生會是可能的，不至于全部都會吧？課后，筆者找來一個學生了解原因，原來學生在語文一年級上冊中，有一篇“讀讀背背”，就是這個內(nèi)容，圖文并茂……一樣的“信心十足”，相似的“不知所措”，精心設置的“包袱”成了“雞肋”！這值得教師反思！

【教學反思】

反思之一：教師面對著怎樣的學生？

現(xiàn)代建構(gòu)主義理論認為：任何學習者在學習之前都不是空著腦袋的，而是帶著他獨特的數(shù)學現(xiàn)實開始新的學習?！耙粡埌准?，好做文章”，教師常常用這樣的語言形容學生的天真與單純。如今，再用“一張白紙”形容學生，顯然是低估了學生的水平。社會發(fā)展的日漸信息化與現(xiàn)代化，使得學生的學習資源豐富多樣，除了教師和教材，還包括父母、同伴、書籍、電視、網(wǎng)絡等等，他們有著與教師幾乎一致的獲取知識和信息的平臺；他們更有著與生俱來、超乎教師想象的對新事物的接受愿望與接受能力。如果教師對此熟視無睹，依舊按部就班地照著教材、憑著經(jīng)驗、揣著教案走向?qū)W生，片段中的尷尬會成為教師的“家常便飯”！新課不一定都是新的，至少大部分內(nèi)容對一部分學生而言是新的！

反思之二：教師需要怎樣的課前準備？

美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾在他的《教育心理學：認知觀》一書的扉頁寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此進行教學。”提及課前準備，教師都知道應該研究學生、研究教材、研究教法等等。而具體的實施中，教師會習慣性地把主要的精力用于研究教材、設計教法，而淡化對學生的研究。教學中，教師似乎步入了這樣一種誤區(qū)：在理論上將簡單的問題復雜化，在實踐中將復雜的問題簡單化！就比如學情調(diào)研，教師可以列舉出諸多學情調(diào)研的必要性，也可以總結(jié)出許多實施學情調(diào)研的策略，但在具體實施中，又往往用一種主觀上的臆斷代替實際的調(diào)查與研究！

總之，教師應該從關(guān)注學情開始，給教學一個更加合適的起點，讓課堂中的小“包袱”不再淪為“雞肋”！

（江蘇省寶應縣實驗小學 225800）