小學品德教學中接受學習與探究學習的融合

沈麗萍

學習方式通常是指學生在完成學習任務時的基本行為和認知取向。從學習主體與學習對象的關系來看，品德教學中主要存在兩種學習方式：接受學習與探究學習。前者是以理解、掌握和吸收教師所呈現和傳遞的知識為主導的學習方式，后者則更強調學習者主動發現和創造知識。二者各有優越性，也都有一定的局限性。新課程改革推行以來，探究學習作為新課程理念著力倡導的新型學習方式備受青睞，然而在實際教學中卻常出現“放羊式”的尷尬局面。與之相應，接受學習則作為傳統教學方式而常被人誤作為“應試教育”的代名詞，與探究學習對立起來。實質上，這兩種學習方式并不完全對立，它們既相互區別又密切相聯。我們完全可以也應該將二者有機融合起來，以提升品德教學的有效性。

一、融合兩種學習方式何以可能

接受學習與探究學習的確是兩種不同的學習方式。然而，換個角度思考，我們便會發現二者之間所存在的連接點，它們互為補充、互為基礎。

（一）兩種學習方式互為補充

接受學習和探究學習各有所長，也各有不足，二者互為補充。接受學習是一種最基本、最常用的認識方式。可以說，接受學習是兒童最原始的學習方式，也是人類認識世界最基本的活動方式之一，同時，它也是學生能在短時期內高效而系統掌握和繼承已有文化和知識的重要學習方式。但是，接受學習也有其明顯不足：當學生不具備某種認知水平時，強硬其接受會導致無意義學習甚至是機械學習；接受學習過多地依賴于學生的前知識，這往往容易造成學生學習與生活實際的脫節；尤其是在培養學生的探究精神與創造能力方面，接受學習方式明顯不足。

而探究學習是學生通過主動地發現問題、體驗感悟、實踐操作、表達與交流等探究性活動以獲得知識和技能的學習方式。它有利于訓練學生的高級思維能力，提高學生獨立處理問題的能力以及創新意識的培養，這正好能夠彌補接受學習的不足。當然，探究學習也存在局限性：如，學習耗時多（探究學習的用時一般是接受學習的1.3-1.5倍）；對教師和學生的能力要求較高，對一些基礎較差、思維較慢的學生來說實施較困難；具有開放、靈活和不確定性，如果條件不足或組織實施不當，易于造成教學過程的隨意、混亂，使教學流于形式，等等。這些不足又恰恰是接受學習方式的優勢，二者互為補充。

（二）兩種學習方式互為基礎

從學生的認知過程和規律來看，接受學習和探究學習是互為基礎或者前提的。有人把接受學習等同于“填鴨式”教學。但實際上，“填鴨式”教學是指將學生視為知識的容器，機械地注入知識。這只不過是無意義接受學習的一種極端表現形式。真正有效的接受學習是有意義的。盡管所學習的內容是以現成的、定論的形式呈現，但它比較系統化，能夠使學生在相對較短的時間內學習并掌握大量的系統知識，這有助于知識的積累和系統化，為探究學習儲備好一定的知識基礎。相應地，探究學習在問題情境的創設中能夠激發學生的學習興趣與動機，推動學生在探究與解決問題過程中更加主動地參與到接受學習當中去，從而促使有意義接受學習的發生。可見，接受學習和探究學習具有互促性。因此，我們不能簡單地排斥接受學習，而要根據課改的要求，探索有意義的、有效的接受學習；同時，也不能過度放手，使探究學習失控。只有把接受學習和探究學習有機融合起來，才有可能使學生在學習過程中實現知識能力、過程方法及情感態度價值觀等方面的道德全面發展。

二、融合兩種學習方式如何可能

作為一門綜合課程，小學品德課程所倡導的學習方式是多元的，它主要體現在“三個結合”上，即實踐性與研究性的結合、活動性與體驗性的結合、交往性與互動性的結合。基于此，我們可以在品德教學中將接受學習與探究學習有機地結合起來。一方面，在接受學習中引入探究學習的方法，使接受學習成為訓練學生思維能力的有意義學習；另一方面，則在探究學習中融入接受學習，使學生在探究過程中也能有效地掌握大量知識。具體而言，在品德教學過程中，我們需要根據教學內容與目標的不同來有效地選擇和融合這兩種學習方式。

（一）分析教材，因內容而定

根據現代認知心理學理論，品德學科的知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類。陳述性知識是有關“是什么”的知識，如關于什么是交通運輸設施和交通運輸方式、什么是公用設施等，教材中常以“小辭典”的形式呈現，它需要學生關注和識記，并不適合探究，接受學習是最好的方法。程序性知識又稱為操作性知識，回答“怎么做”的問題，如有關操作、步驟、方法等方面的知識，涉及學生解決問題的技能、方法策略的形成；策略性知識則是回答“為什么”的問題。后兩類知識單靠老師的講解難以為學生掌握，只有通過學生親身的參與、探究或實踐，這類知識才能逐漸被學習者體驗或內化，因而更適宜采用探究學習。如蘇教版《品德與社會》三年級“我要安全地成長”這一單元，分別編排了交通安全問題、日常生活和社會生活中的安全隱患等問題進行教育引導。其中，部分常識性的知識必須通過接受學習的方式讓學生認知，如交通標志與交通規則、一些緊急援助的電話號碼等，有的甚至需要讓學生強記硬背。在學生熟記的基礎上，老師同時運用探究學習操作演示、模擬演練等方式增強學生的記憶效果。為了讓學生正確使用火警電話119，老師可設置“打電話”的模擬演練環節，引導學生發現火災時，情緒不慌亂，尋找附近電話報警，并做到撥號準確，能講清楚地點情況。學生在模擬的情境中訓練了應急處理的方法和技能，提高了應急能力。

（二）分析學情，因興趣而定

學情分析包括對學生的學習興趣、學習動機等方面的分析。基于此，接受學習與探究學習可以在激發學生興趣這一點上找到結合點。如，高年級的品德教材多側重于地理和歷史文化方面的內容，有機融合了愛國主義教育、國情教育，地理和環境教育等，內容呈現多以文字為主。教學這一類內容時，采用接受學習方式顯得枯燥乏味，難以引發學生的學習興趣，因而適合采用探究學習方式。其中，采用表格整理的方式非常有效。如教學《隔海相望》一課時，教師可根據教材內容和教學過程的需要，設計三份表格，以“實踐學習單”的形式將整堂課有機地串聯起來。首先，針對教材中“寶島滄桑”這一段文字內容，設計了“實踐學習單一”——“臺灣大事記年表”，通過表格梳理，讓學生對臺灣從漢代至1945年的歷史大事件有了清晰地了解。其次，根據教材中關于民族英雄鄭成功收復臺灣的小資料，讓學生課前借助電腦網絡了解歷史上為保衛臺灣英勇奮戰的民族英雄，完成“實踐學習單二”——“保臺英雄資料卡”。最后，為體現兩岸人民同根源這一教育主題，引導學生根據“實踐學習單三”來開展“臺灣就在我們身邊”的調查研究。學生根據表格中的要求，從飲食、影視、水果、明星、企業方面等尋找生活中的臺灣品牌、名人明星等。通過三份實踐學習單，教師成功地引導學生走入生活、開展探究，又充分照顧到學生的能力基礎，給予適切的輔助和引導，保障課堂教學順利地開展。

（三）分析活動，因策略而定

分析品德教學中的兩種主要活動形式，以“協調”“融合”“互促”為基本原則，可根據教學策略而開發出凝結兩種學習方式的教學活動。

講授探究：聽故事是小學生所喜愛的，寓教育于故事之中，通過講授故事，以故事情節或主人翁的形象去感染、教育學生，不失為一種生動而有意義的接受學習活動。若在聽故事的基礎上有效融入探究學習，能使故事的教育作用發揮得更徹底。如教學《我們和誠信在一起》一課時，通過講述《凡卡的故事》，讓學生了解凡卡與大孩子玩游戲時為遵守承諾不肯離開崗位回家。故事至此并沒有結束，在大人的勸告下，凡卡有兩種選擇，離開或不離開？在教學中，老師引導學生對這兩個結果進行自由選擇，并開展探究性討論。整個教學環節在接受學習的基礎上有效滲透探究學習，學生在生動的故事情境和討論中道德認知得到了提升。

主題探究：當前品德教材中的課文常常以一個或多個經過結構化的主題來呈現，這樣的內容組織形式有利于采用自主探究和協作探究這樣的學習方式。然而，小學生的年齡特征和認知基礎決定了在主題探究中，需要教師或給予必要的知識引導，或傳授相關的活動方法。如《怎樣到達目的地》一課的教學中，為使學生更明晰地了解交通帶來的快捷方便，老師組織學生開展了主題探究活動，課前走進超市、商場，分組調查了解吃穿住行等生活用品從各地運到家鄉，給生活帶來了便捷。為使學生轉化角度加強理解，老師呈現了本地知名電梯企業將產品運送至全國乃至世界各地的案例，圖片清晰地展示了電梯運送的全過程，地圖和線條則形象地顯示了家鄉電梯產業在國內國際的影響范圍。老師通過巧妙地呈現案例，給學生的探究學習指明方向。

由上可見，接受學習與探究學習在學生的品德學習過程中并非水火不容、互相排斥，只要我們尋求到它們之間的平衡點，那么，兩者完全可以相輔相成、相得益彰，從而達致“你中有我，我中有你”的和諧狀態，真正提升教學的有效性。

（作者單位：蘇州市吳江區教育局

江蘇蘇州215000）

責任編輯王清平