強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，教與學(xué)相結(jié)合

徐丹

在素質(zhì)教育觀下，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得到了加強(qiáng)，也就是說(shuō)，教師在教學(xué)的過(guò)程中，要讓學(xué)生主動(dòng)的去思考所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，把要學(xué)的知識(shí)與技能理解透徹. 而教師則要在這個(gè)過(guò)程中，充當(dāng)知識(shí)的引導(dǎo)者，引導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的理解和再創(chuàng)造，克服知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)方式. 這就需要教師在教學(xué)中，采取合理有效的教學(xué)策略. 筆者將在下文就一些較為實(shí)用的教學(xué)策略進(jìn)行探討.

一、設(shè)置疑點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生主動(dòng)思考能力

學(xué)生只有在碰到問(wèn)題的時(shí)候，才會(huì)主動(dòng)的去思考. 因此，在教學(xué)的過(guò)程中，教師需要適當(dāng)適時(shí)的設(shè)置一些疑點(diǎn)，以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的探索. 所謂的設(shè)置疑點(diǎn)，其實(shí)就是設(shè)計(jì)一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行思考和討論，最后在教師的有效引導(dǎo)下，進(jìn)行深入剖析，在不經(jīng)意間準(zhǔn)確、牢固地掌握新知識(shí).

例如，在勾股定理的教學(xué)中，為了讓學(xué)生在掌握“a2 + b2 = c2”這一基本公式的同時(shí)，對(duì)其所產(chǎn)生的條件，即“三角形是直角三角形，a，b表示的是直角邊，C表示的是斜邊”有更深刻的記憶，筆者就采用了“給學(xué)生設(shè)置疑點(diǎn)”的教學(xué)思路. 為此，筆者在課堂上講完勾股定理之后，設(shè)計(jì)了這些問(wèn)題：

問(wèn)題1：在三角形ABC中，已知：a = 3，b = 4，則c = （ ）. 問(wèn)題一出，學(xué)生們就異口同聲的地回答：“c = 5. ”

此時(shí)，筆者再問(wèn)：“確定嗎？”學(xué)生們開(kāi)始有點(diǎn)猶豫，有的說(shuō)是對(duì)的，有的說(shuō)不對(duì). 此時(shí)，筆者順勢(shì)引導(dǎo)，請(qǐng)認(rèn)為不對(duì)的學(xué)生起來(lái)解釋說(shuō)明.

學(xué)生回答道：“少了一個(gè)條件，三角形ABC必須是直角三角形. ”

問(wèn)題2：在直角三角形ABC中，已知：a = 3，b = 4，則c = （）.

學(xué)生們又不約而同地回答：C = 5. 筆者沒(méi)有做任何表示，而是看著學(xué)生. 因?yàn)橛辛饲懊娴慕?jīng)驗(yàn)，部分學(xué)生開(kāi)始分析題目，查看勾股定理的條件，大家都在認(rèn)真思考著.

終于，有學(xué)生說(shuō)：“C不一定是斜邊. ”

筆者追問(wèn)：“那誰(shuí)會(huì)是斜邊呢？”

全班同學(xué)又開(kāi)始進(jìn)入了新的思考，此時(shí)筆者再組織學(xué)生進(jìn)行思考和討論.

有學(xué)生回答案：“a、b、c都有可能是斜邊. ”

但有的學(xué)生馬上說(shuō)：“不對(duì)，a最短不可能作斜邊. b或c才可能是斜邊. ”

這樣，在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生意識(shí)到了本道題需要分類討論，也就能夠在日后處理這類問(wèn)題的過(guò)程中，有了更多的經(jīng)驗(yàn)，不至于照本宣科，生搬硬套.

二、變式演練，發(fā)散學(xué)生思維

從筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上看，要想改變教師講學(xué)生聽(tīng)，教師主導(dǎo)學(xué)生被動(dòng)接受的舊模式，就需要通過(guò)更為靈活的教學(xué)策略去帶動(dòng)學(xué)生. 事實(shí)上，學(xué)生要具備獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，就需要形成多種角度觀察問(wèn)題的能力. 如果學(xué)生能夠從一個(gè)問(wèn)題，看到更多的問(wèn)題，那說(shuō)明學(xué)生的思維具有發(fā)散性，而不是只為解決問(wèn)題而看問(wèn)題.

為此，筆者采用了 “變式演練”的教學(xué)策略，也就是在教學(xué)的過(guò)程中，針對(duì)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行拓展延伸. 比如，在學(xué)習(xí)直線、射線、線段、角的知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生往往會(huì)在解決一系列問(wèn)題中，遇到這樣常見(jiàn)的問(wèn)題，“一條直線上有4個(gè)點(diǎn)，圖中有幾條線段”，針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，筆者進(jìn)行了拓展延伸：

① 面內(nèi)有5個(gè)點(diǎn)，且任意3個(gè)點(diǎn)不在同一條直線上，你能確定多少條直線；平面內(nèi)有n行（n ≥ 2，n為正整數(shù)）個(gè)點(diǎn)，且任意3個(gè)點(diǎn)不在同一條直線上，試推出共確定多少條直線（用含n的代數(shù)式表示）. 并歸納總結(jié)出其中的規(guī)律.

② 一條直線上有3個(gè)點(diǎn)，有幾條線段；一條直線上有n（n ≥ 2，n為正整數(shù)）個(gè)點(diǎn)，有幾條線段（用含n的代數(shù)式表示）. 并歸納總結(jié)出其中的規(guī)律.

③ 從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)引出兩條射線組成1個(gè)角，在這個(gè)角的內(nèi)部引出1條射線則有幾個(gè)角；在這個(gè)角的內(nèi)部引出2008條射線則有幾個(gè)角. 并歸納總結(jié)出其中的規(guī)律.

提出問(wèn)題后，筆者先組織學(xué)生進(jìn)行分組合作，經(jīng)過(guò)一番討論后，個(gè)個(gè)小組進(jìn)行了回答.

小組1回答（第①題）：

“我們發(fā)現(xiàn)這樣的規(guī)律，當(dāng)，n = 2時(shí)，可以確定1條直線，當(dāng)，n = 3時(shí)，可以確定（1 + 2）條直線；當(dāng)n = 4（任意三點(diǎn)不在同一條直線上，以下均是如此情況）時(shí)，可以確定（1 + 2 + 3）條直線；當(dāng)以n = 5時(shí)，可以確定（1 + 2 + 3 + 4）條直線，當(dāng)n = 6時(shí)，可以確定（1 + 2 + 3 + 4 + 5）條直線……當(dāng)平面上有n個(gè)點(diǎn)（n ≥ 2）時(shí)，可以確定（1 + 2 + 3 + 4 + 5 +… +，n - 1）條直線. ”

事實(shí)上，其他小組的學(xué)生也總結(jié)出了類似的規(guī)律，筆者在總結(jié)學(xué)生的回答之后，再引導(dǎo)學(xué)生得出這樣的公式：2（n ≥ 2，n為正整數(shù)），這樣就達(dá)到了本次課堂教學(xué)的目的了，即讓學(xué)生能夠自己探索規(guī)律，找出同類問(wèn)題的解決之道. 而運(yùn)用類比的思想，學(xué)生也順利的對(duì)其余的2道題進(jìn)行了分析和總結(jié)，得出了相應(yīng)的規(guī)律.

三、總結(jié)提問(wèn)，強(qiáng)化學(xué)生記憶

由于初中學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)比較重，每一門(mén)課程都有相應(yīng)的課后作業(yè)，如果只是以作業(yè)來(lái)讓學(xué)生強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)，那會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān). 因此，筆者適當(dāng)?shù)牟捎谩皢?wèn)題總結(jié)”的小策略，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)自己存在的問(wèn)題. 為此，筆者在課后向?qū)W生提出如下問(wèn)題：

（1）本節(jié)課你學(xué)到了哪些知識(shí)？你能獨(dú)立解決問(wèn)題嗎？

（2） 通過(guò)學(xué)習(xí)，你能夠掌握哪些數(shù)學(xué)思想和方法？

（3） 本節(jié)課你有哪些體會(huì)？

（4）上述問(wèn)題中你體會(huì)最深的是什么？

用這樣的形式，帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行小結(jié)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題，同時(shí)又能對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固.

四、結(jié)語(yǔ)

總之，只有發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，引學(xué)生自主探索，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，也才能提高整個(gè)教學(xué)的質(zhì)量. 這就需要教師正確的處理“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系，營(yíng)造開(kāi)放、自主的課堂氛圍.