犁耕經典,以言為本

祝衛仙

【摘要】高中文言文教學中一直以來偏重于文言基礎的積累和掌握，學生的學習熱情在反反復復的訓練中消失殆盡。這種忽視文言文語言內蘊一味強化文言知識的教學必須引起重視。本文就目前文言文教學中存在的問題進行了思考，結合教學實際，談談在實踐操作中如何對文言文文本語言進行深度解讀，讓學生切實感悟到文言文中凝練的人文思想和文化內涵，使傳統的經典文化在課堂上再次顯現魅力獲得學生的喜歡。

【關鍵詞】深度解讀 文言文教學 語言的意蘊

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）04-0073-02

文言文是高中語文課程中的重要組成部分，它積淀了中國五千年文化的精華，承載著中華民族極其璀璨的人文精神，是我國傳統文化的重要載體。

但在教學實際中，教師或由于考試的壓力，或囿于教學實踐的有限，或囿于詞句難懂的障礙，臨到要引導學生追蹤心志、品讀情懷時，就淺嘗輒止、虎頭蛇尾了。這樣一來，文言文中凝練的人文思想，豐富的人文情態，深刻的文化內涵，往往得不到深度研討和切實感悟。

怎樣才能使文言文走進學生的內心，讓學生真真切切地感悟文言文的語言呢？筆者以為要從根本上解決問題，必須立足在對語言文字的深度解讀上。

深度解讀文本是教師在課堂上帶領學生透過文本文字符號的表層意義，與文本、作者以及自己等展開多重對話，從而獲得深度情感體驗、受到深刻人生啟迪的閱讀過程。

朱自清先生的《怎樣學習國文》中告訴我們：“古人作一篇文章，他是有濃厚的感情發自他的肺腑，才用文字表現出來的。”“你能否從文字中體會古人的感情呢，這需要訓練，需要用心，慢慢去揣摩古人的心懷，然后才發現其中奧蘊。”這段話也啟示我們文言作品的教學應從語言解讀鑒賞的角度去設計，而不是僅僅局限于疏通字詞、傳授文言知識上。怎樣才能達到深度解讀文言文文本呢？

1.切磋琢磨，教師是解讀語言的先行者

語文教師不僅是教學的組織者和引導者，也是文化的實踐者和開拓者，因此必須具備厚實的專業知識和廣博的文化素養。在課堂上引導學生與文本對話之前，作為語文教師，更應該和文本先進行深入的對話。只有做解讀語言的先行者，先讓自己的心靈走進文本，教師才能在上課時帶領學生批文入境，引發出思想的碰撞、智慧的火花，達到增加知識、提升人格的課堂目的。

以《鴻門宴》為例。不少老師在對這篇文章的理解時，都喜歡采用教學參考書上的這一段文字作為閱讀理解上的輔助材料：

《鴻門宴》描寫的是劉邦、項羽在推翻秦王朝后，為爭奪天下而進行的一場驚心動魄的政治斗爭，是劉、項之間政治矛盾由潛滋暗長到公開化的表現，是長達五年的楚漢相爭的序幕，名為鴻門宴，實則是一場激烈的政治斗爭。

作者以嫻熟的藝術技巧，生動刻畫了不同性格的人物形象，描繪了眾多富有戲劇性的令人難忘的場面，情節波瀾起伏，扣人心弦。

《鴻門宴》充分展示了劉、項之間不可調和的矛盾，生動地對比了雙方的策略高下，預設了勝負的必然性。因此具有極高的史學價值和文學價值。

這一種理解實質上是泛泛而談，如果教師在備課時沒有深入解讀文本，很容易就照本宣科，沒有自己的獨立思考，缺少一種個性化的設計，課堂上也就極易呈現出千人一面的情況，而學生也就跟著教師完成了又一篇文言文的學習。如果把這段文字進行修改，是不是會少些浮空？

史學價值：認識秦末農民戰爭，了解楚漢之爭、秦漢改朝換代等。

這顯然不是語文課的教學重點。

文學價值：故事情節上的波瀾起伏；人物形象的生動傳神；細節描寫的繪聲繪色；遣詞造句的獨具匠心。

文學價值是語文課堂的教學重點。

修改前后的差異很明顯。其一，清楚地表明了教師的理解和發現。對于《鴻門宴》，就是兩個重要價值，史學和文學的。這就是教師的獨立的閱讀感悟。其二，明確了教學的重點內容。引導學生重點學習它的文學價值，即“故事情節、人物形象、細節描寫和用詞造句”。這樣就方便找到上課的突破口。比如可以抓住“拔劍”這個細節做文章。文中多次寫到“拔劍”，項莊拔劍想殺劉邦，項伯拔劍想保護劉邦，樊噲拔劍闖帳拔劍切肉等，“拔劍”這個動作就可以有效打開鴻門宴的全部秘密，這就是在深度解讀文本的語言之后獲得的思路。

深度閱讀不是完全拋棄他人的理解，因為我們的閱讀總是會受到他人的影響。關鍵的是我們要掌握閱讀的主動權，不被別人的意見左右，不喪失對語言的敏感度。“圖書館里出大師”，語文教師在解讀文言文課文時，只要多思考，多比較，腦海中就肯定會有深度的靈光閃現。一切從文本語言出發，借鑒資料但不能照搬資料，不能讓自己的頭腦成了資料的拼盤和他人思想的跑馬場。唯有這樣認認真真地和古人對話，才能在課堂上給學生一個真正的有深度的語文課堂。

2.精心設計問題，找到解讀的切入口

倪文錦教授說，“杜甫的詩不是直接寫給我們當代人看的，莫泊桑的小說也不是直接寫給我們中國人看的”。文言作品是作者特定背景下心靈世界的外化，閱讀需要知人論世，需要把各種因素聯系起來咀嚼，任何將文本和與之關聯的因素割裂開來孤立解讀的做法都是不可取的。這就需要師生在閱讀的時候停留更長的時間，解讀文本的各種“因素”，這樣才能穿越文本符號的表層意義，實現深層次的解讀。

在教學歸有光《項脊軒志》時，如果把教學的重點放在文言翻譯、重點句子和虛實詞的理解上；課文中“多可喜”和“多可悲”各寫了哪些事情；文章用了哪些表現手法；細節、環境描寫有什么突出之處等方面，那么只是對被譽為“太仆最勝之文”的經典之作做了一些淺層次的閱讀。學生是很難從這樣的閱讀中獲得對語言文字的深度體驗，也更無從談得上人文精神的培育。

筆者在教學中設計了這樣兩個問題作為深度解讀文本語言的切入點：

1．“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”從這一句的語氣中你讀出了什么？

2．比較“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”、“語未畢，余泣，嫗亦泣”、“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”這三句，說說看歸有光為什么寫到祖母的時候會“長號不自禁”？

先談第一個問題。

學生從文本中很快會摘出關鍵句子回答：家庭先是“庭中通南北為一”，后來“諸父異爨，內外多置小門墻，往往而是”，以至“東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳”，因而感嘆。（這樣的理解沒錯，但是顯然不“深”，只是停留在文字的表面，屬于閱讀的技巧層面，未能夠進行情感體驗，這時需要老師的進一步引導。）

師：大家結合這部分文字，再用心體會一下，文字中還透露出些什么？

生：中通南北一個整體的大院落現在已經“破碎”不堪，被分割成多個小塊，在視覺上形成了巨大的反差，因而作者的感嘆顯然是被眼前家道中落的破敗情景引發起來的。

（這個理解和第一次相比顯然深了一層，已經由文字表面進入心靈世界里了，顯然閱讀者的內心也隨著作者一起進入到那個破敗衰落的庭院里，進入到那種由盛極一時到淪為貧民窟般境況而產生的凄涼情緒中，進入到作者傷感的內心世界里。）

師：僅僅是家道中落的傷感而引發的感嘆嗎？結合文本再仔細咀嚼，請大家注意一下破敗院落的表象下面還顯露出什么氣氛？

只要我們引導學生用心體會就不難發現作者心靈世界里更深的東西，“諸父異爨”“多置小門”“東犬西吠”這些訴諸視覺聽覺的文字表現家庭衰落的表象背后更傳遞出作者對于至親陌生、親情疏遠的苦痛與無奈。

再談第二個問題。

生1:作者由寫家庭衰落時的感嘆到寫回憶過世母親時的哭泣，再到寫給過自己更多關懷的祖母時候的長號，采用的是層層遞進的表現手法，這是文章表現手法的需要。

生2：“長號不自禁”是作者情感至此的自然流露，是悲傷之情不斷疊加的結果。

生3：作者母親死得早，對母親沒有什么印象，作者與他母親的感情也就沒有和祖母的感情深，故此寫到祖母時候悲不能抑而不禁“長號”。

師：請同學們關注“瞻顧遺跡，如在昨日”這八個字，細細推敲，看看能夠發現什么？

生4：“睹物思人，更增加悲傷。”“物是人非，而祖母形象歷歷在目。”

師：這“物”是何樣之物？它和作者曾經發生過什么關系？

生5：“這是太常公‘執此以朝的象笏，祖母曾經把它交給歸有光，以此激勵他讀書立業，光耀門楣。”

生6：這里有讀書人科場失意仕途無望時的悲哀痛楚，有青年人政治前途黯淡而不堪重振家風恢復家業的重負時悲痛欲絕的訴求，積聚的許多人生感慨與生命壓抑在此一下子爆發開來，以至情不自禁嚎啕痛哭。

教師在閱讀過程中，對語言進行深度解讀之后會帶領學生走向文本的內核，教師精心設計問題，往往能起到一石三鳥的作用，能有效帶領學生感悟古人的情懷，與作者進行一場精神的對話。師生在具有文化深度和認識高度的問題的驅動和引領下，拾級而上，每一層都風光迥異。而這種體驗過程，能喚醒學生幫助他們實現文言文閱讀的拓展、思想的延伸和精神的享受。

3.反復研習詞語，體味語言的深意

我們總是說要教會學生研討文本的能力和方法，那么什么是“研習”？筆者認為“研習”是對文本進行仔細研磨，反復習玩，以探究其奧妙。研磨什么？習玩什么？是詞語，是句子，是文章意思、人物形象、表現手法。而詞語是文本研習的起點和著手點，離開了詞語的研習就不能深入地領會文章的意思和人物的情感。因此，文言文語言教學中，教師要善于引導學生玩味詞語，特別是那些極易被人忽視的或者有疑問的語言。

在學習《五人墓碑記》體會五壯士臨行前的情態句子：“然五人之當刑也，意氣揚揚，呼中丞之名而詈之，談笑以死。”一般課堂上都會重點解釋“詈”的意思，學生明白了就行。但是這個尋常的詞語如果深度解讀后，絕不會停留在釋義這么簡單的層面上的。筆者在教學時注意到了這個被眾人忽視的詞語，設計了一個問題。

師：五人神情自若，豪氣干云，令后人讀之不禁動容啊。“呼中丞之名而詈之”中的“詈”字，在文中注釋下是“罵”的意思，為什么原文不直接用“罵”字呢？

這個問題對于培養學生對文言文文字的內蘊之美是個絕好的資源。學生思考良久后。

生1：“罵”確實比“詈”更解恨，大概作者疏忽了吧。

生2：不是的，原文的“詈”字符合文言文的味道，“罵”字就太現代化了。

生3：難道一個即將上刑的人還需要那樣文雅嗎？我也覺得“罵”字比較好。

教師注意到第三個學生的回答很有探究的必要，建議大家查看古漢語詞典，辨析一下這兩個字的區別。

學生找到了線索，“罵”是用惡言侮辱人；“詈”是指在罵人的時候羅列對方的罪證或缺點。大家一致認為用“詈”字更能表現五人上刑之前的英雄氣概，一路高喊對方的罪證，顯示他們的誓死不屈。此時，又有一個新問題產生了，五個人除了顏佩韋是商人，識字之外，其他四人的身份似乎都在表明文化程度不高，這和人物的身份相符合嗎？課堂再次掀起高潮，學生沉浸在語言的魅力中，紛紛亮出自己的觀點，最后大家認為這是作者對五個人的一種褒獎。也就是說這個“詈”字其實是包含了作者的一種情感，對壯士的贊美。

在文言文的課堂上，不應該只是釋義析句。每一個文字都是有生命力的，如果仔細去研習，學生就會看到文字背后的那一個個鮮活的人物形象：或胸懷天下，放聲悲歌；或躊躇滿志，報效國家；或生不逢時，消沉憂郁。后人追尋這些漸行漸遠的背影，思索著未來的路該如何傳承激勵人向前走的精神。從這個意義上說，每一篇文言文都是蘊含著深厚文化底蘊的值得課堂上細細探究的語言。它的魅力就在于博大精深的中華文化。我們還有什么理由能把這些精練典雅的文字拒之門外呢？

作為教師我們始終應該相信，文言文作品本是蘊涵著豐厚意義的，而那些經歷歲月流逝而傳誦至今的經典文本則是蘊涵著更為豐富更為深刻的意義。從某種意義上說，深度解讀文本語言就是發現和確認那些深刻意蘊的過程。因為學生閱歷的差異和閱讀語境的不同，固然會造成學生對于文本意蘊的不同解讀，但是，這種種的解讀的基點還是“文本語言”，因此教師很有必要采用各種方法幫助學生深入語言的內部去解讀出深意，讓他們真正感受到文言文的魅力。