大學何以培養創新人才:批判性思維的視角

摘 要： 批判性思維主要是對已有的知識、思想、理論進行回顧、反思和質疑，發現問題所在，立足于“破”。它是識別謬誤、探索真理的思想武器，是創新的必要條件，從而成為創新人才的核心素養。要培養學生的批判性思維能力，造就創新人才，必須實現由“共性”到“個性”、由“求同”到“求異”、由“接受”到“發現”的轉變。

關鍵詞： 批判性思維；創新人才；人才培養

中圖分類號： G40-03文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381(2012)05-0050-05

一、 批判性思維的內涵與價值功能

（一） 批判性思維的內涵

20世紀60年代，西方國家興起批判性思維運動，將其作為高等教育的主要目標，20世紀80年代末我國引入這一概念。批判性思維作為一種特殊類型的思維方式，對科技創新、社會發展有著特殊作用，受到學界和實務界的廣泛關注，近年來對其研究越來越多，并從不同的角度對其定義。美國批判性思維運動開拓者恩尼斯對其下的定義是:為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維[2]。美國批判性思維理事會主席理查德 W. 保羅將其定義為：積極地、熟練地解析、應用、分析、綜合、評估支配信念和行為的那些信息的過程，這些信息是通過觀察、實驗、反省、推理或溝通收集而產生的[3]。美國哲學協會通過德爾菲法，得出專家較為一致的定義是：有目的的、自我校準的判斷，這種判斷表現為解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的論據、概念、方法、標準或語境的說明[4]。日本青年認知心理學家之會將批判性思維定義為，對于某種事物、現象和主張發現問題所在，同時根據自身的思考邏輯作出有主張的思考[5]。邁克佩克認為，批判性思維是指在探討中的問題領域運用適當的反省性懷疑[6]。我國學者錢穎一認為，所謂批判性思維，就是善于懷疑已有的結論，能夠用多角度的、不同于常規的方式去思考和分析問題，并給出不同以往的新答案[7]。從上述定義可以看出，盡管研究者對批判性思維概念的表述還不盡一致，有的側重理性的思考方法，有的看成是一種思維技能，有的強調思維的否定性作用，有的注重發現問題的思考過程，有的不僅包括發現問題的思維形式，也涵蓋解決問題的思維過程，但反省性懷疑、評價性判斷是其基本內涵。

從詞義上看，在英語中，critical thinking有懷疑的、辨析的、推斷的、機智的、敏捷的意思。漢語中的批判，一是評論是非；二是對某種思想言行（多指錯誤的）進行系統分析。因此，本文認為，批判性思維主要是對已有的知識、思想、理論進行回顧、反思和質疑，發現問題所在，立足于“破”。可以說，這一概念反映了人們對“批判”一詞的基本認識。它主要包括批判精神和批判技能，批判精神體現為不跟風、不盲從，習慣質疑，善于反思，客觀、公正評價觀點等思維習慣；批判技能包括分析、推理，歸納、演繹，解釋、評價等。前者表現在“勇于批判”，后者表現為“善于批判”。鑒于我國大學批判性思維培養的貧弱及其在創新活動中的重要作用，本文的論述將偏重于前者。

（二） 批判性思維的價值功能

1. 批判性思維是科學創新的前提。美國哲學家卡爾?波普爾認為，科學精神就是批判，就是不斷推翻舊理論，不斷有新發現。縱觀人類歷史發展進程，我們可以看出，科學是在批判中發展的，真理是在批判中完善的，人類文明也是在批判中不斷進步的。美國物理學家愛因斯坦正是由于對傳統的絕對時空觀的產物“同時性概念”發生懷疑，進而對其進行批判，創立了“狹義相對論”；英國物理學家托馬斯?揚通過對牛頓的光的“粒子說”進行批判，提出了光的“波動說”，使得光學研究取得重大進展。托馬斯?揚在總結其創立新說的經驗時說，“盡管我仰慕牛頓的大名，但是我并不因此非得認為他是萬無一失的”，“他也會弄錯，而他的權威也許有時阻礙了科技的進步”[8]。整個科學史中這樣的例子可謂不勝枚舉。

在創新過程中，提出問題往往比解決問題更為重要，即所謂“準確地發現和提出問題等于問題解決了一半”。反省、質疑、有根據地判斷的批判性思維，是提出問題、進行創新的關鍵，只有對現存的一切持審視、反思的態度，從“定論”、“真理”、“既定事實”中發現不合理之處，大膽地想象、探索，才有可能突破思維定勢、提出有價值的問題，才有可能創新。可以這樣說，對創新者而言，批判不僅是許可的，而且是最首要的金科玉律，迷信和虔信對他們來說是禁忌。創新思維和創新能力的發展是以懷疑、批判為前提的，由質疑到反思再到論證，直至得出新的結論。沒有批判性思維，不可能發現問題，就不可能有創新，更不可能有革命性的創新。綜上所述，批判性思維是識別謬誤、探索真理的思想武器，是創新的必經環節和必要條件，是開啟創新之門的鑰匙。批判性思維的缺失是阻礙創新的根本原因。

2. 批判性思維是創新人才的首要素養。創新是一種復雜的心理活動，創新人才需要具有多方面的素養，既有思維能力方面的因素，也有意志品格方面的因素，如堅持探索，惟真是求的獨立人格；不拘陳見，破除框框的批判思維；敢想敢干，敢為天下先的開拓精神；鍥而不舍，不屈不撓的意志品質；學貫中西，寬廣淵深的文化素養；博采眾長，海納百川的廣闊胸懷[9]。有的將其概括為洞察想象能力、綜合交叉能力、反思批判能力、學術自主能力和合作分享能力等6個要素[10]。有的將其總結為好奇心和興趣、想象力、直覺和洞察力[11]。也有的認為，有控制與征服欲，聰明等是其顯著特征[12]。還有的認為，可能“受到興趣、愛好、情緒、意志、動機等意向的制約更大”[13]。由于創新是別有見地、前所未有的曠世絕俗的活動，具有反常規、反常識、反模式、反程序的特點。創新中有繼承，但更多的是否定，敢于懷疑、批判、證偽是創新的一個關鍵性因素。如果認為現實存在的一切都是合理的、天經地義的，那么，創新也成為不可能的事了，社會的發展也就因此而停滯。我們因此認為，批判性思維是創新人才的核心素養。從這種意義上說，培養學生的批判性思維就是開發他們的創新思維能力。

二、 批判性思維視域下創新

人才培養的路徑與方法批判性思維不僅包括作為批判性思維主體的思維能力，還包括批判性思維主體的人格特質。質疑是科學發現的前奏，反思是把握事物本質的思維工具，它們構成批判思維的核心。個性是開展批判活動的基礎，因為反思、質疑必須有獨立的人格，獨立性來源于個性的充分發展；而發現式學習則有助于獨立人格的生成、反思質疑精神的展現和批判性思維技能的提高。

（一） 由“共性”到“個性”，培養獨立的人格

通俗地講，個性就是獨特性。培養學生的個性，本質上是使學生具有正確的主體判斷、主體選擇和主體行為的能力，最終目的是培養學生的獨立人格。創新精神本質上是一種獨立探究的精神，創新的關鍵在于突破常規、獨立思考、獨立判斷、獨立探究、獨立發現，以“獨創”為特色的批判性思維必然是一種個性化思維，具有反叛性的個性能使人不滿足于現狀，不受傳統觀念的束縛，不故步自封，大膽創新。哈佛大學的弗蘭克?J?薩洛韋博士通過對西方科學史和社會變革史上做出重大貢獻的6 000多位重要歷史人物的生平事跡進行分析，發現所有創新者都具有“反叛”的個性特征。因為一個缺乏獨立人格的人，只知道依附別人，墨守成規，跟風、盲從，隨大流，人云亦云，盲目地服從權威，怎么可能會有新發現、實現前無古人的創造呢？為此，一代學術大師陳寅恪先生就極力呼吁，學人要有“獨立之精神、自由之思想”，“唯此獨立之精神，自由之思想，歷千萬祀，與天壤同久，共三光而永光”。

教育就是要使人的個性得到充分發展，促進獨立人格的生成。《教育規劃綱要》在關于更新人才培養觀念部分，特別提到“尊重個人選擇，鼓勵個性發展”，“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”。可謂立意高遠，也點到了創新人才培養的精神實質。與個性化教育相對應的是劃一性的共性教育，即千篇一律的、模式化的教育。考察我國的大學教育，確實存在由于對學生個性、主體地位認識不足而導致對他們過分限制的問題，一談到個性，往往認為與協作精神相矛盾、與集體利益相沖突、與全面發展教育相違背，將其同個人主義、無政府主義、自由主義相等同[14]，缺乏從學生批判性思維發展的角度出發為他們創造有利于個性發展的選擇自由，無視或忽視受教育者的個性，整個教育過程就像大工業生產標準件一樣，力圖以統一的標準、統一的要求、統一的教育內容、統一的教育形式和方法，努力地“生產”著批量的標準人。尤其標準化的考試制度，不可避免地生產出不加思考、不進行反省、不加批判的學生。不僅在教學上要求統一，而且在日常生活中也要求學生遵守統一的行為規范，要步調一致，不偏激，不過頭，更不能出格。強調順從、一致、謙恭、安分守己，更使許多學生的個性因此而變得蒼白平庸。沒有獨立、主動、探索的勇氣，也就沒有了活力與創造力。這里，筆者并沒有刻意否定教育的社會化功能，需要強調的是，個體社會化與個性化是個體被動適應社會與主動創新的關系，適應是基礎、前提，創新才是目的、歸宿。

個性的形成與很多因素有關，但離不開包容多樣、尊重差異，鼓勵獨立、崇尚自由的寬松環境。哈佛大學作為創新人才成長的搖籃，其環境不只是允許，而且鼓勵學生從自己的特立獨行中尋求樂趣。正如著名的教育學家威廉?詹姆斯曾說過的，就培植自主與獨立思想的基礎而言，除了哈佛大學，無出其右者[15]。可以想象，如果有朝一日哈佛想把自己的學生都塑造成單一的性格，那將是哈佛的末日[16]。因此，大學教育要發展學生的主體性人格，讓他們獨立判斷與選擇，自由舒展個性，從而造就具有豐富多彩個性的群體。從培養創新人才角度而言，追求學生的個性發展應是大學創新教育孜孜以求的目標。

（二） 由“求同”到“求異”，培養反思質疑的精神

創新是“求異”而不是“求同”，是“無規無距”而不是“循規蹈矩”。大凡有顯赫成就者，無論是思維還是性格，他們大部分都特立獨行，抵制陳腐，拒絕陳規，反感束縛，好質疑、批判而不大順從，更不聽從“管教”[12]。正是他們的某些“反常”，才構成創新人才所獨具的個性品質和創造性潛能。如果刻意去“異”求同，將導致求異思維能力的鈍化，個體創造的動機也因此而被扼殺。只有“不肯把別人的耳朵當耳朵，不肯把別人的眼睛當眼睛，不肯把別人的腦力當自己的腦力”[17]，面對問題，有“抑制不住的渴望”，借助知識和精神力量，從自身的價值理念出發，用自己的理智揭露矛盾，才可以發現新事物或對已知事物有新的理解，進而推陳出新。

反思、懷疑是創新的起點，是思維過程積極的中間環節。有了反思、懷疑，人們才會去發現問題。發現了問題，人們才會想方設法去加以解決，從而促進知識的創新和社會的發展。很長時間以來，我們只是把教育作為既有知識的傳授，而不注重反思質疑能力的培養。大多數學生在學習中，為了取得優異的考試成績，把注意力放在知識要點的掌握上，奉行簡單的“知道主義”，拘泥于書本，迷信權威，在課堂上既不善于追尋“事實”，也不善于質疑“真理”，既不反思“現狀”，也不挑戰“權威”，而是既承認“事實”，又接受“真理”，既維護“現狀”，又盲從“權威”，這種思維方式只能造就“無思考”的一代！就治學而言，早在2 000年前，孔子就要求學生要“每事問”，提倡“疑是思之始，學之端”，強調“學而不思則罔，思而不學則殆”。孟子對沒有懷疑精神者批評道：“盡信書，則不如無書。”宋代理學大師張載則指出：“可疑而不疑者不曾學，學則須疑。”陸九淵進一步強調：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”古希臘時期，蘇格拉底教學法就是運用交談、對話、辯論，通過詰難揭露對方論斷中的矛盾，并通過解決矛盾來尋求真理。他們的目的不僅在于傳授知識，更在于探索新知。如果有學無思，尤其是缺乏不同的思考，就會“讓自己的大腦成為別人思想的跑馬場”，成為他者精神生活和心靈的摹本，沒有創新能力也就不應該感到驚訝了。

（三） 由“接受”到“發現”，培養自主探索的能力

從其本質上看，學生的學習過程類似于科學家探索未知、發現問題的過程，這種過程與科學家在科學研究中尋求發現的差別僅在程度，而不在性質。基于這種思想，布魯納提出了發現式學習法。其基本步驟是：（1） 讓學生確定“發現的目標”——問題。（2） 設計問題情境，給學生提供相應的“線索”資料，引導學生提出“假設”。（3） 指導學生尋求答案途徑，開展探索與發現活動。（4） 指導學生對獲得的答案進行評價和驗證。（5） 使學生最終“發現”科學結論[18]。這里的“發現”不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括人類尚未知曉的事物和人類已知而學生未知的事物，即學生所不知道的事物均屬“發現”之列。

這種學習法要求學生在教師的指導下，不以獲得知識為最高與最終目標，而是用科學家探尋真理的方式，搜集并分析有關的數據和資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證，通過自己的探索發現原理，形成概念，建構理論。在這種學習方式下，學生不再是溫良的傾聽者，被動地接受現成的知識，而是知識的主動求索者、建構者。教師也不再是知識的提供者、灌輸者，而是充當引導者、幫助者和促進者，通過設計問題情境，引導學生主動進行反思與質疑，分析與推理，立論與辯論，激發學生自主探索的激情，鼓勵他們憑借獨立思考批判性地提出自己的見解，建構自己的主張和觀點，讓他們在“發現”中經歷失敗、嘗試、成功。發現式學習法為學生批判性思維的形成和發展提供具體的、情景化的場景，在特定問題情境中激發學生的批判精神，訓練學生批判性思維的基本技能。

總體來說，我國大學在教學法上表現的是一種灌輸式、“填鴨式”教學模式，只是教學生怎樣按別人想的去想，卻忽視了叫學生按自己想的去想[19]。教師也分不清記憶他人結論的學生和憑借自己的批判性思考作出結論的學生之間的巨大差異，教學過程中學生總是很被動的傾聽者、接受者，一般不會辨析、質疑教師的觀點，更不敢挑戰權威，這樣只會培養學生依附性人格。殊不知，具有依附性人格的人，只會泥古前人，迷信權威，不敢越雷池一步，在將來的職業生涯中注定不會有見人所未見，發人所未發之創造。美國大學的教學從來不將死記硬背一些事實作為追求，而是讓學生去分析一個觀點的正反兩個方面，去分辨某一問題不同觀點之間的矛盾，去發現問題，同時，努力去表達自己的見解和觀點。為此，他們發展了互動式、討論式的教學模式，由一小群學生去立論，去辯論，在彼此苛求、相互批判中找到新的靈感，而不是盲目接受老師的觀點[20]。哈佛大學就是一個典型，它打破以教師講授為主的教學模式，課堂教學強調學生的積極參與，注重引導學生反思、質疑，重視不同的思考，珍視個性化表達，注重得出結論的思考過程，著力培養學生思維的品質、探求的精神和發現的能力。這值得我國大學教育認真借鑒。

雖然我們不能期望把所有的學生都培養成為科學家，但如果我們不讓學生像科學家那樣熱愛科學、努力進行批判性思考，不讓他們在發現學習中養成反思質疑的精神、掌握批判性思維的方法，我們期待培養杰出創新人才的理想將永遠只是夢想。

三、 結 語

一個國家所擁有的創新人才規模與質量，是判斷其整個民族創新活力的基礎性指標，是決定社會觀念更新、科學發現、技術發明、工藝改進和藝術創新的決定性力量。我國創新人才尤其是杰出創新人才匱乏的難題，需要整個教育界乃至社會各界共同破解，應該從國家長遠發展的戰略高度進行改革。促進而不是遏制學生的主體意識、個性發展，激發而不是抑制學生的反思質疑的精神、發現能力，沖擊而不是強化學生思維中的惰性、保守性。追究原理理論的前提，探尋經驗常識的根據，反思權威的觀點，質詢評價真理的標準，啟迪、激發和培養他們永無休止的批判精神，應是大學教育重建的目標。

最后需要強調的是，現階段我國主流的傳統文化對學生批判性思維并不認同，可以斷定地說，不是促進，而是阻礙。因為鼓勵批判性思維，可能會讓社會聽到更多的反對聲音[20]。但為了求解 “錢學森之問”，醫治諾貝爾獎的“中國之痛”，實現建設創新型國家的愿望，無論是大學還是社會，都要能夠寬容思想偏激式的批判，容納具有批判性思維的“怪才”與“偏才”，挖掘、呵護、扶持和引導他們成才，培養“具有勇氣的知識人”，這不僅是大學教育的責任，也是整個社會的責任。

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（責任編輯 朱漪云）